ליקויי למידה: רגשי חברתי

מאפיינים רגשיים חברתיים
של לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז
אצל ילדים, נוער ומבוגרים

כתבה: רוטפלד עטרה
פסיכולוגית חינוכית בכירה
מטפלת משפחתית וזוגית מוסמכת
מנהלת מכון עטרה
שנה: 2009

תקציר:
המאמר הינו סכום ההרצאות שניתנו על ידי במכללת וינגייט. המאמר עוסק בשלושה נושאים מרכזיים:

  1. הרחבת נקודת המבט מהסתכלות על ילד ליקוי למידה בודד להשפעות כלליות על תפקודו; החל מתפקוד ההורים ועד השפעת המערכת החינוכית והמערכת הפוליטית השולטת.
  2. ליווי התפתחותו הרגשית והחברתית השונה של הילד ליקוי הלמידה מלידה ועד בגרות בהשוואה לילד רגיל על פי התיאוריות ההתפתחותיות הקיימות: פיאז'ה, פרויד ואריקסון.
  3. העלאת המודעות למתרחש בלב ההורים בתהליך גידול ילדם ליקוי למידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז והבנת התנהגותם.
ליקויי הלמידה ו/או קשיי קשב ורכוז באים לידי ביטוי לא רק בתחומי הלמידה בבית הספר. השפעתם ניכרת גם בהתנהגות ובהתפתחות הרגשית והחברתית לאורך כל השנים; החל מגיל הרך, ממשיך לגיל הגן ובית הספר ועד גיל ההתבגרות והבגרות.
הקרובים לילד: ההורים ובני המשפחה מושפעים אף הם מהמאפיינים של הלקות. במאמר זה תתואר התפתחותו הרגשית והחברתית של הילד ליקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז לאורך השלבים ההתפתחותיים המוכרים על פי התיאוריות של פרויד, אריקסון ופיאז'ה.
כמו – כן תוסבר ההשפעה ההדדית של הסביבה: המשפחה, מערכת החינוך והמערכת התרבותית והפוליטית על אופן התפתחותו של הילד ליקויי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב והרכוז. המאמר מצביע על הצורך להקדים ולאתר קשיים באמצעות אחד מסוגי האבחון (אבחון פסיכודידקטי, אבחון פסיכולוגי, אבחון דידקטי, אבחון קשב ורכוז) – על מנת שניתן יהיה לבנות תוכנית טפולית מתאימה מוקדם ככל האפשר לסיוע ולעזרה.

הגדרה

כיום אנו יודעים כי ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז הינם הפרעה שבסיסה דיספונקציה נוירולוגית מרכזית,
הנוגעת לכמה אזורים במוח וגורמת לשינויים תפקודיים וביוכימיים. ביטוייה הם בכשל של הפרט להשיג הישגים סטנדרטיים ונורמטיביים לגילו, כמו: ברכישת מיומנויות יסוד (קריאה, כתיבה, חשבון), על אף היותו בעל יכולת שכלית תקינה. היא גם מתבטאת באי יכולתו של הפרט לרכוש הרגלים ונורמות התנהגותיות ולהתפתח בצורה תקינה מבחינה רגשית ונפשית. כשמדובר בהפרעת קשב ורכוז מתבטא הדבר באי יכולתו להיות מאורגן ומווסת לפי צורכי החיים.
ברוב המקרים מדובר במרכיב תורשתי.

הגדרה מורחבת

הגדרת הלקות מתמקדת, למעשה, בשנים המקבילות לגיל החינוך הפורמלי.
בתקופה זו, התלמיד מופנה לאבחון פסיכודידקטי או פסיכולוגי בד"כ על רקע קושי בלמודים. כך, נוצרת הפרדה בין מאפיינים לימודיים של הלקויות למאפיינים הנוגעים למהלך החיים הרגשיים, נפשיים, התנהגותיים ובין אישיים.
המודל האינטגרטיבי שיוצג במאמר זה אינו מבחין בין סוגי ההפרעה הנוירולוגית, אלא מדגיש את המהלך ההתפתחותי המתרחש בנפש הילד.
בריאות נפשית נקבעת לא רק על ידי פוטנציאל מולד, אלא על ידי מגע מתמשך עם הסביבה המשפחתית וסביבות חינוכיות וחברתיות. כשהאנשים הקרובים לילד בסביבות השונות אינם יודעים מהי משמעות הגדילה עם ילד ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז, וממשיכים לפנות אליו לאורך שנים כ"ישות" תקינה מבחינה נוירולוגית, ממשיכים לפרש את קשייהם כבלתי קשורים, או נפרדים, או משניים ללקות – במקרים כאלו ממשיך להעיב צל כבד על חייהם של הילדים ומטען כבד של תחושות אשמה וכשלון על הוריהם.
הורי הילד מתמודדים יום יום לאורך שנים, ללא ידיעה שילדם סובל מהתסמונת. לכן, מהלך התפתחותו שונה, ולרב קשה יותר משל אחיו. ההורים הם קורבנות לאותו "עיוורון" בו לוקים רבים.
עם הזמן נוצר מעגל מסלים, בו ניצבים כל ילד והוריו בפני שלוש חזיתות סימולטנית: הלקות והשלכותיה,
החיים הרגשיים – נפשיים והסביבה (חינוכית חברתית). אי ראיית כל החזיתות במכלול אחד שלם פוגעת באבחנה ומשבשת את היכולת לסייע ולעזור.
בניגוד להפרעות מולדות, גופם החיצוני של ילדים ליקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז נראה תקין.
אין ביטוי גלוי לעין שישדר לילד או להוריו "אני סובל מלקות נוירולוגית". לכן, עד שלא תיערך אבחנה מדוייקת יגדל הילד עם קשיים תפקודיים כשהוא צובר בקורות ותארים (כמו: עצלן, ישנוני).
לכן, חשוב כל כך לעבור אבחון פסיכודידקטי, אבחון דידקטי, אבחון פסיכולוגי, אבחון ליקויי למידה או אבחון קשב ורכוז על מנת לברר את הסיבות לקשיים בתפקוד ולבנות תוכנית לסיוע ועזרה.



אביא דוגמא שתמחיש את האמור לעיל:
בחורה בת 21, שסיימה תיכון במסלול עיוני בציונים טובים מאד. אולם, לאורך השנים גילתה קשיים בהתארגנות;
פיזור בחפצים, שיכחה של חפצים, נטיה לדחות משימות לרגע האחרון ועוד. התגובות של הוריה, קרובי משפחה שהכירו אותה ואנשי חינוך שליוו אותה היו חסרות אמפתיה והכלה לקשיים שגילתה, היות והם עמדו בסתירה ליכולותיה האינטלקטואליות הגבוהות ולהישגיה הגבוהים בלמודים. לעיתים התגובות היו מגנות ופוגעות.
לאחר השרות הצבאי, ובהבנת מצבה מתוך קריאה ורכישת מידע, פנתה אותה בחורה לרופא המשפחה לברור הבעיה. היא הופנתה לבדיקת קשב ורכוז ממוחשבת, ולבדיקה נוירולוגית – שאישרו קיום קשיים של קשב ורכוז.
בהמשך קבלה הדרכה לרכישת אסטרטגיות התארגנות יעילות. אותה בחורה צברה תסכול ותחושות אשמה לאורך שנים, כתוצאה ממצבה ומתגובות הסביבה. בעוד, שאבחון קשב ורכוז מוקדם יותר היה יכול להביא להתמודדות נכונה עם הקושי, ולחסוך רגשות אשם לילדה ולהוריה.

לקות למידה – קשב ורכוז כמודל רב מימדי

היום מגלים חשיבות בזיהוי מאפייני הלקות לא רק בגיל בית הספר, אלא כבר בינקות. יותר מכך, נחקרים היום מאפיינים בשלב העוברי, היכולים לתת הבנה טובה יותר לקשיים:
אם בעבר נתפסו תקלות במהלך הלידה (כמו: לידת עכוז, מלקחיים, וואקום וכדומה) כגורם נוסף האחראי להופעת ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז. לאחרונה, ההשערה היא כי חלק מהתקלות הן תוצאה ישירה של נוכחות הלקות כבר בחייו של העובר, עוד טרם לידתו. הלקות בתקופת העוברות היא הגורמת בהמשך לאי התאמה בהעברת מידע מהעובר לרחם האם. מסיבה זו, מתרחשת הלידה בצורה לא תקינה.
קשיים בריאותיים: דלקות אוזניים מתמשכות, נוזלים באוזניים, אסתמה בנשימה ובעור – אלו תופעות רפואיות שעלולות לאותת להורה שהיילוד "מועד" להיות בעתיד מאובחן כסובל מליקויי למידה ו/או מקשיי קשב ורכוז, וכך הן תורמות תרומה ישירה ועקיפה לאיכות החיים הנפשיים הפחות מיטיבים של ילדים והוריהם.
חוקרים (גרינשפן 1992, 1993, 1994, 1998) הבחינו בחשיבות זיהויו של הטמפרמנט אצל תינוקות וביכולת לנבא באמצעותו הבדלים בין אישיים.

במהלך מחקרם איפיינו החוקרים שלושה סוגים של מזג אצל תינוקות:

  1. תינוקות נוחי מזג  – מהלך הסתגלותם נעים ונוח. הורים ידברו עליהם כעל ילדי השכנה.
  2. תינוקות המתחממים לאט – יגיעו ליעדם, אך בקצב איטי ונמוך מהנורמה. מוערכים בשנה הראשונה לחיים כ"תינוקות מלאך", שאינם תובעים הרבה מהסביבה. הם מאפשרים להורה תחושת רוגע ועיסוקים צדדיים רבים לצד גידולו. "מחירו" של הקצב האיטי יתגלה רק בשלב מאוחר יותר. לעיתים יחולל מהומה רגשית אצל ההורה.
  3. תינוקות קשיי מזג – קבוצה סוערת של יילודים ותינוקות, אשר אופי תגובתם, מהירות תובענותם, חוסר הסדירות הביולוגית במעגל החיים היומיומי וההתפתחותי שלהם (הסדרי שינה וזמן עירות, רעב ושובע, פעלתנות וכיו"ב) יוצרים אצל ההורה תחושת מחנק, תשישות וחרדה לגבי איכותו כהורה.
סטנלי גרינשפאן (1994, 1993, 1992) מצא כי ילדים רבים, אשר יאובחנו בהמשך חייהם כסובלים מלקות למידה ו/או מקשיי קשב ורכוז, היו בינקותם תינוקות קשיי מזג או "מתחממים לאט".

המאפיינים, שאותרו אצל שתי הקבוצות לעיל, משפיעות גם על אופן התפתחותו וחייו של היילוד, וגם משפיעות עליו בהמשך חייו כבוגר וכהורה. בנוסף, קיימות השפעות הדדיות כתוצאה מהקשרים שנוצרים בין היילוד הצפוי להיותו לקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז להוריו, מוריו, חבריו וכדומה.

בואו נעקוב אחר השפעות הדדיות אלו:
תינוק איטי או קשה מזג, לא רק קשה להוריו, אלא חווה בהתפתחותו קשיים נפשיים משל עצמו.
חוויותיו על העולם; כמקום בטוח, מרגיע מעורר אמון  – שונות ופחותות באיכותן מתינוק נוח מזג. אי סדירות ביולוגית המשפיעה על סדרי ערנות ושינה, קשיים בוויסות הרעב והשובע וקושי בהסתגלות לשינויים בסביבה – תורמים באופן הדרגתי לתחושת הקושי והמצוקה שעלולה להצטבר אצלו. מזג התינוקות מלווה אותו כבוגר ומהווה בהמשך – מרכיב מרכזי בהורות שלו עצמו.
במקביל – הורים לתינוקות המתוארים לעיל (קשיי מזג או המתחממים לאט) חווים עצמם כהורים לא מספיק טובים לתינוקם ומסתובבים חסרי מנוח בהעדר דרך לטפל בהם נכון. הם חווים את התינוק כמתנגד להם, כמי שרואה אותם כהורים לא מרגיעים ומחזירים לו מבלי דעת יחס רווי מתח נפשי המתרקם למתח ביחסים.
הורים לתינוקות כאלה המשתפים בקשייהם את הסביבה (למשל: אחות טיפת חלב או רופא) אינם מקבלים מענה תומך. אחות טיפת חלב יכולה להגיב לדיווח האם התשושה מחוסר שינה ומקושי מתמשך להרגיע את ילדה כך: "תראי איך שאת מתוחה… אם תהיי רגועה, גם תינוקך יהיה רגוע". הצוות הרפואי מעביר את האחריות לאם, ללא התייחסות לקשר הדו – כיווני; תינוק והורה. ניתוח נכון יותר של המצב כהפרעת קשר על רקע סוג טמפרמנט וקשיי וויסות יכול היה לא רק למתן את רגשות האשמה של האם, אלא גם לצייד אותה בתובנות ובכלים להתמודדות טובה יותר עם התנהגות התינוק.
לעיתים עצם הידיעה שהגורם המפריע אינו התנהגותה, מהווה את הצעד הראשון בחוויית הקלה מסויימת.

 

לקות למידה קשב ורכוז – כמודל התפתחותי רב תחומי ורב מימדי

לקות למידה קשב ורכוז - כמודל התפתחותי רב תחומי ורב מימדי


המודל לעיל מציג למעשה את תופעת ליקויי הלמידה ו/או קשיי הקשב והרכוז כמתבטאים במכלול תחומי החיים:
  • נוירולוגי
  • קוגניטיבי
  • מוטורי רגשי וכדומה…
המודל גם מציג את מכלול ההשפעות על הילד לקוי הלמידה וקשיי הקשב והרכוז: המשפחה, הסביבה החינוכית והסביבה החברתית, התרבותית – פוליטית באותה תקופה.
נציין שההשפעות הן הדדיות, דו סטריות: תגובת הילד משפיעה על תגובת ההורה וההפך – גם הוא נכון.

הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז:

מודל ההתייחסות האינטגרטיבי לעיל מזהה ארבעה מוקדי קושי עיקריים המאפיינים את הלקות ומתגלים בעוצמה שונה ובהיקף שונה בקרב כלל הילדים הלוקים בה:

  • לקות למידה – קשב ורכוז כמצב נפשי יחודי
  1. קשיים התפתחותיים נוירולוגיים כמו: קשיים במזג (טמפרמנט) – ויסות ורגולציה, סף קליטה של גירויים, היסח דעת, עוצמת תגובה, רמת פעילות ועוד. פגיעה בתפקודי הפונקציה הניהולית, הפרעה בתהליכי הזכרון בחושים השונים ובקשב, קשיים בהתמדה (היסח דעת, נטיה לפרסברציה ועוד), קשים בבניית מערך העכבות (אינהיבציות).
  2. הפרעות בהתפתחות הכישורים הסנסו-מוטוריים והתפיסתיים כמו: טונוס (מתח שרירי) לקוי, הפרעות סנסוריות (תחושתיות), תכנון מוטורי לקוי, קושי במוטוריקה עדינה, קואורדינציה ויזומוטורית וגרפומוטורית לקויה.
  3. קשיים בתפקודים קוגניטיביים ושפתיים כמו: קשיים במרכיבי מערכת הזכרון, כולל זיכרון עבודה, פגיעה בתהליכי אוטומטיזציה (ביכולת לביצוע אוטומטי ללא מעורבות מודעות הכרתית של תהליכי הלמידה השונים), קושי בהתארגנות מילולית, קשיים בזכרון מילולי ובבניית השפה הפנימית, פגיעה בתהליכי החשיבה הגבוהה (הכללה, הפשטה, אנליזה וסינתזה).
  4. קשיים בהתפתחות הרגשית והחברתית בהסתמך על תיאוריות התפתחותיות בתחום הרגשי חברתי כמו של פרויד, אריקסון, מרגרט מאלר. אנו מדברים למעשה על כשל או עיכוב בהתפתחות התקינה והנורמטיבית לפי שלבי ההתפתחות. (למשל: הפרעה בתפיסת הסכמה ההורית ובקביעת יחסי אוביקט ע"פ פיאז'ה או ויניקוט), קשיים בשלבי היציאה לנפרדות ובבניית האינדיבידואציה (לפי מרגרט מאלר), היתקעות בשלב בפאלי אגוצנטרי, קשיים בהפנמת הדמות ההורית במהלך המעבר מהשלב האדיפלי קונפליקטואלי לשלב הפוסט אדיפלי (לפי פרויד), פזירות הזהות וקושי בגיבוש הזהות בגיל ההתבגרות (אריקסון).

בהמשך המאמר תתואר בהרחבה כיצד נראית ומאופיינת התפתחותו של התינוק והילד הלקוי לאורך שלבי ההתפתחות הנורמטיביים.

  • סביבה הורית משפחתית
הורות לילדים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז היא הורות ייחודית, כאובה וקשה, שעומדת בסתירה לציפיות ולחלומות, שניבנו עם הרצון להוליד ילד. כיום, ההתנהגות הגלויה המתבטאת בהישגים ביצועיים ולימודיים מציינים את איכות ההורות. ההורים מתמודדים עם הורות קשה וכואבת ונשפטים ע"י הסביבה כ"הורים לא טובים דיים",
המתקשים בהצבת גבולות, בחינוך נאות, מזניחים, אלימים ועוד. הורים לילדים עם ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז עומדים בפני דילמות וקונפליקטים קשים בשלבי החיים השונים בגידול הילד (אפרט בהמשך).
קשייהם של ההורים בהתמודדות עם ילדם והמסרים שהם סופגים מהסביבה – משפיעים על תפקודם,
וכפועל יוצא גם על ילדם וסביבתם (למשל: התפרצות כעס כתוצאה מתיסכול על הילד או על המערכת החינוכית,
תיגרור רגשות אשם מצד הילד וכעסים מצד המערכת החינוכית).

ההורים צריכים להתמודד לא רק עם השלכות הלקות על ילדם אלא, לעיתים משחזרים את הקשיים של עצמם.
הורים לילדים ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז הם לעיתים סובלים בעצמם מליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז.
אלא, שבעבר לא אותרו הקשיים ולא טופלו. הורים מגלים רק בבגרותם, ובעקבות האבחון הפסיכודידקטי, האבחון הפסיכולוגי או אבחון קשב ורכוז שעובר ילדם כי לקשיים שלהם יש שם, ומשחזרים את אי מסוגלותם בתפקוד בתחומים מסויימים כנובעת מהלקות.
לעיתים במשפחה אחת יש כמה ילדים לקויים – מה שצורך עוד כוחות התמודדות גם מההורים וגם מהילדים התקינים.

  • הסביבה החינוכית
הורים לילדים לקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז נחשפים למיגוון רחב של בעלי מקצוע ומרכזי סיוע החל ממרכז מתי"א, שהוא מרכז תמיכה השייך למוסדות האבחון, מרכזי אבחון פרטיים, מומחים ללקויות ספציפיות וכלה בתחנות לבריאות הנפש, אליה מופנים לטפול ההיבטים הרגשיים והנפשיים של הלקות.
הפרדה זו יוצרת עיוותים בהבנת התיסמונת וקושי לטפל בה בראיה אינטגרטיבית רב תחומית.

  • הסביבה החברתית תרבותית פוליטית
מחקרים בין תרבותיים מראים המשגה שונה של התסמונת נוכחותה ועוצמתה ברחבי העולם:
באירופה – מתעלמים מהקשיים ורואים אותם כרצף אינדבידואלי של יכולות מגוונות בכל ילד וילד.
לעומת זאת, רשויות הבריאות והחינוך בארה"ב שוקדים על פיתוח כלי מדידה ו/או הערכה וכלי טפול והתערבות. במדינות אחרות – ניכרת היצמדות לספרי הגדרות פסיכיאטריות ותפיסתן כחולי.
נסו לשער בדמיונכם את התמודדותם של גבורי ילדות כמו: בילבי או הקלברי פין בתקופתנו.
יתכן שהיום בהתמודדותם מול דרישות מערכת החינוך הם היו מוגדרים כילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז. בשנים עברו לא היה צורך בהגדרה מסוג זה למול דרישות הזמן והתקופה. עוד ניתן להוסיף כי ילדים ליקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז המתגוררים כיום ביבשת שונה בעולם, יחוו את קשייהם ויתמודדות עמם בצורה שונה על פי התפיסה והחוקים הנהוגים במקום מגוריהם.

יורי ברונפנברנר (1979, 1986) אבי הזרם של הפסיכולוגיה האקולוגית מגדיר מחדש את בריאותו הנפשית של כל פרט כנובעת מאינטראקציה מעגלית בין שלושה גורמי סביבה לעיל: הסביבה המשפחתית, הסביבה החינוכית והסביבה התרבותית – פוליטית המגדירה את הערכים, הנורמות, ההתנהגות וסדרי העדיפות. כל אחד מהמעגלים משפיע ומושפע מהמעגלים סביבו ויחד הם מגדירים את המצב הנתון, ההתמודדות עמו ואת התוצאות.
הקשיים בתחום הרגשי חברתי מתבטאים אצל ילדים ליקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז בקשיים בהשגת השלבים ההתפתחותיים בתחום הרגשי חברתי, איחור בהשגתם או רכישתם באופן חלקי.
נסקור שלב אחר שלב החל מהלידה ועד הבגרות את אופן ההתפתחות השונה של ילדים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז מבחינה רגשית וחברתית. על פי התיאורטיקנים השונים: פרויד, אריקסון ופיאז'ה:


שלבי ההתפתחות – השוואה בין פרויד לאריקסון

שלבי ההתפתחות – השוואה בין פרויד לאריקסון

השנה הראשונה לחיי התינוק

המטרה בשנת החיים הראשונה של התינוק היא יצירת יחסי אמון והפנמתם.

מחקרים מצביעים על כך כי העובר מפתח מחסן זכרון רב חושי לא מילולי עוד בהיותו ברחם, המאפשר לו בהמשך, היכרות ראשונית וחלקית עם אמא שלו לאחר הלידה (על פי קצב לב, ריח גוף, איוושת המיעיים).
האם, במקביל, חוותה את תנועותיו, קצב פעימותיו ונוכחות תינוקה ברחם – ומחפשת קווים מוכרים לה בדמות התינוק החדש והזר. ההיכרות ההדדית מצמצמת את המרחק בין השניים.

יילוד, מיד לאחר הלידה, זקוק להתרחקות מסויימת למיתון הרגוש, שנילווה ללידה ולהתארגנות מחדש.
ריחוק זה נקרא: אוטיזם התפתחותי. במקביל תופעת הדכאון הנורמטיבי של האם לאחר הלידה מאפשרת ריחוק מהתינוק לצורך התאוששות והתארגנות מחדש.


התינוק מתחיל להגיב מיד כשעולים צרכיו הבסיסיים. מצוקת התינוק נקלטת אצל האם. למרות צורכיה בניתוק,
היא מונעת אינסטנקטיבית להגיב. מהירות התגובה קשורה לכך שאמהות זקוקות לתינוקן לא פחות מאשר התינוקות זקוקים להן. תהליכי ההתאוששות הפיזיולוגיים של האשה לאחר הלידה כוללים צורך במגע מנחם עם התינוק,
שמשפיע על הוויסות ההורמונלי הרגשי ויצירת החלב. יניקת התינוק מונעת דלקות וזיהומים העלולים להתפתח עקב גודש בשד ללא הנקה. ההזדקקות ההדדית מפגישה את השניים בעודם עסוקים בו זמנית בעצמם.
כך נוצרת תבנית יחסים ראשונית בין השניים.

תבנית חוזרת זו קובעת זכרון הדדי של נועם וסיפוק. כבר בהיותו בן כמה שבועות מסוגל התינוק לבנות לעצמו סכמה פנימית (לפי פיאז'ה) של היכרות עם מאפייני אמו (על פי קול, ריח וכדומה).
לכך, מתווסף הזכרון מהרחם, וביחד בונים בהדרגה תמונה מלאה של דמות האם. במקביל, גם האם לומדת להכיר את מאפייני התינוק ובונה לעצמה תמונה פנימית, הנבנית על דמות קונקרטית.
כך, מתאפשר זיהוי מהיר יותר של צורכי התינוק. הרפרטואר מתרחב לעוד התנסויות כמו: פרידות קצרות.
תינוק המתעורר רטוב ורעב ומשמיע אותות מצוקה, יכול להירגע לזמן מסויים למישמע קול אמו המגיבה מילולית
(על פי הטון, המוסיקה). יכולת ההרגעות בטרם המענה אפשרית בזכות מחסן הזכרון הקטן, שכבר נבנה עבורו, ומאופיין בבטחון של נוכחות אמהית "פנימית".

כיום המעגל מתרחב עם הצטרפות האב לטפול אינטנסיבי בתינוק, מה שמייצר בהדרגה זכרון של האב אצל התינוק כדמות מיטיבה שניה.

ומה קורה אצל תינוקות שיאובחנו בעתיד כלקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז. משהו משתבש בהתפתחותם ובקשר עם הוריהם:

להורה יש פנטזיה על "הילד האידאלי שעומד להיוולד לי" (רפאל לב, 1993).
במקביל קיימת פנטזיה על ההורות המיטיבה הרצויה כלפי הילד. ההבדל בין הילד האידאלי לילד הקונקרטי
מחייב את ההורה לעבור ממצב נפשי אחד למצב אחר, בו הוא נדרש להתאבל, אך גם לקבל את הילד הקונקרטי, הרחוק מילד הפנטזיה. גודל המרחק נקבע על פי אופי הפנטזיה ומחומרת הבעיה הספציפית של התינוק.
ככל שיגדל ידרש ההורה לעבודת אבל מורכבת ואינטנסיבית יותר.
להלן כמה מהתופעות שעלולות לשבש את תהליך בניית ההתקשרות בין התינוק לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז להוריו: תינוקות עם הפרעה בטמפרמנט: למשל, תינוק רעב בעל יכולת ויסות נמוכה יתקשה להירגע גם לאחר שסופק. הוא ימשיך לבכות ולשדר אי נוחות. בהעדר יכולת להרגיע ולספק יכנס ההורה למצב מתח ואי נוחות משלו, ויתחיל לחשוב שהוא הורה לא טוב.

להלן כמה דוגמאות לאיפיוני הקשיים עם תינוקות כאלה:
הפרעת רגולציה בינקות: מתבטאת בקשיי הירדמות, פרקי שינה קצרצרים, רגישות מוגברת לרעש, והתעוררויות רבות.

הפרעות המערכת המוטורית סנסורית: תינוקות הסובלים מרגישות סנסורית (חושית) מוגברת או מתח רגישות ברמה גבוהה, מכבידים על תהליך הטפול והרגעתם. אם לכך נוסף קושי ברגישות ובתחושת מגע עמוק (טקטילית) או בתחושת שיווי משקל (וסטיבולרית) – מתגבר הקושי ביחסי ההתקשרות: כל הלבשה, החתלה, חפיפת ראש ונטילת צפורניים מלווים במתח ובקשיי הירגעות של התינוק וההורה כאחד. חפוש אחר תנוחת אחיזה מותאמת לתינוק,
העדר יכולת לחבקו באופן מרגיע, חפוש אחר בגדים וכלי מטה במרקמי בד מותאמים לרגישות התינוק, חוסר גמישות במנחי שכיבה או אחיזה – מעוררים בשניהם חוויות מתמשכות של אי נעימות בקשר, ומשפיעים על איכות יחסי האוביקט.

דלקות אוזניים כרוניות, נטיה לאסתמה, חרדת מחנק, חום גבוה עם או בלי נטיה לפירכוסים, אטופיק דרמטיטיס
(אסטמה של העור) – אלו תופעות המופיעות בינקות אצל ליקויי למידה. קיומן מעיב על יחסי התקשורת, תחושת התינוק הטוב וההורה המיטיב.
בקשר בין התינוק והוריו פועלת הפונקציה הנהולית כגורם אחראי לקליטה, עבוד ואחסון האינפורמציה החושית.
בהעדר נוכחות הורית, פועלת הפונקציה הניהולית (שולטת על וויסות ההתארגנות המעשית והרגשית:
קביעת סדרי עדיפויות, פיצול קשב, עיבוד מידע, ניהול רגשות במצב תיסכול ועוד) לשליפת המידע החושי כמקור מרגיע זמני, הנשען על הזכרון הבטוח, שהעניקו לו הוריו. כשההורה לא מודע לקושי ופועל כאילו מולו תינוק רגיל,
הוא חש בתוצאות לא מספיק טובות ומרגיש: אינני הורה מספיק טוב. כך מתפתחת אצלו חווית אשמה.

לתינוק, שיאובחן בהמשך כלקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז קשה להפיק מנוכחות ההורה מחסן זכרון רגוע ומרגיע. לכן, בהעדרו של ההורה, גוברים אצלו צורכי תלות וחרדה, קושי בוויסות עצמי ותחושת אובדן אמון בעולם, היוצר חוויה של פגיעות ביחסי ההתקשרות.

הילד בגילאים שנתיים עד שלוש שנים

לאורך התפתחותו של הילד, שנת החיים הראשונה הוקדשה לבניית אמון בסיסי. שנת החיים השניה מוקדשת לבניית יכולת ההיפרדות של הפעוט מהורה. למעשה, הבשלת הכישורים הסנסומוטוריים (זחילה, הליכה) מאפשרת בפועל את הפרידה ואת האפשרות לפעול עצמאית. התנאי הנוסף לפרידה הוא קיום סכמה הורית בזכרון, הנותנת לילד בטחון נפשי בקיומם הפסיכולוגי של ההורים, במצב בו הם נעדרים. התהליך דומה לניצול סוללת טלפון נייד: היא זמינה ופעילה לזמן מוגבל במרחק ידוע, אך זקוקה כל פעם לטעינה מחדש על ידי חיבור המטען "המתדלק".

וכך זה נראה אצל ההורה: נוכחות ההורים אופיינה בשנה הראשונה בדאגה ובפתרון בעיות.
בשנה השניה, נוכחות ההורים שונה ומאופיינת בהצבת גבולות ובטחון; מונעת ומגבילה מתוך אותו מניע רגשי של אהבת הילד. יכולת ההורים להציב גבולות גם למול הבעת אי שביעות רצון מצד הילד תלויה במידת השובע הרגשי שחש ההורה מהקשר בשנת החיים הראשונה: ככל שחווה ההורה את תינוקו כתינוק מיטיב ומרגיע, ואת עצמו כהורה מספיק טוב בעבור ילדו – כך תלווה אותו סכמת התינוק הבטוח כשידרש למבחן הסמכות ההורית לנוכח מרדנות הפעוט.
הורה מתודלק בסכמת התינוק הבטוח יוכל לעמוד בתסכול שמייצר מולו הפעוט הבודק את הגבולות כנגדו, בלי שיסתכן בחשיבה שהילד לא אוהב אותו. הספור של לוין קיפניס "האפרוח שהלך לחפש אמא אחרת" נשען על סכמת יחסים בטוחה וחיובית שמכיל ההורה בתוכו ביחס לילדו.

פרויד מדבר בשלב הזה על בניית האגו (העצמי) המאפשר לילד לפתח השהיית הספוק והתאמתו לתנאי המציאות. מבנה האגו, שהוא מאגר כוחות מרכזי וחיוני בתהליך הגדילה וההתפתחות המבשילה של הילד, מאפשר לו להסתגל לסביבה אנושית וחברתית, בה הוא חי.
פיתוח האגו מאפשר לפעוט לרכוש בהדרגה שיקולים של מתאים/לא מתאים לדרישות, נכון/לא נכון ולשאוף לאגו מסופק נוכח חיזוקים שיעניק לו המבוגר המשמעותי. בקורת המציאות היא יכולת מנטלית חדשה, המתפתחת אצל הפעוט בהדרגה ובהלימה ליציאתו לעצמאות.

אריקסון מדבר על התפתחותו הרגשית והחברתית של הילד. בשנה השניה נעה התפתחות זו על רצף של אוטונומיה מול בושה: כאשר תגברנה חוויות העשיה העצמאית, תעלה חוויית העצמאות כחוויה חשובה וחיובית בחיי הפעוט.
אם הפעוט יחווה תגובות מוקיעות בדבר מעשיו הבלתי מתאימים למציאות (למשל: נזיפות מהורה), הוא יחוש בושה כי לא הצליח להתאפק ולפעול כמצופה ממנו.
במקביל גם ההורה חווה בושה נוכח מרדנות ילדו (ואין אחד שלא חווה את ילדו בוכה בקול או לא מוכן להמשיך ללכת ברחוב, בקניון או אצל קרובי משפחה).
כאשר חוויות הבושה אצל ההורה והפעוט כאחד רגעיות, ולצידן התנסויות רבות של הצלחה ב"חינוך"  – הן מחזקות בהורה ובילד את תחושת העצמאות המותרת. ומה קורה כאשר חוויות כאלה ממושכות?
ההורים מהססים יותר, ספקניים יותר ולא בטוחים בדרכם. הם מעבירים לילדיהם את תחושת אי הבהירות. ילדים רבים ינסו להעצים נסיונות של עצמאות באמצעות התקפי זעם על גילויי גבולות לא עקביים. הם ינסו לשדר להוריהם את הצורך המכריע בבהירות ועקביות. גילויי המרדנות של הפעוט יביאו את הורה להגיב שוב בספקנות (בניגוד למצופה ממנו) וכך התהליך חוזר. ככל שההורה יהיה מוצף בתחושות של בושה וספק נוכח גילויי ההתנהגות של ילדו, כך הוא יוליך את הילד למסע עצמאות משובש.


פעוט שיאובחן בהמשך חייו כלקוי למידה ו/או כסובל מקשיי קשב ורכוז חסר את היכולת להישען על נוכחות הורית פנימית (סכמה הורית) בגלל קשיים נוירולוגיים. הוא יוצא למסע הנפרדות כשהציוד הנדרש חסר, חלקי או בלתי מספיק (סוללה חלשה, לא תקינה). כתוצאה מכך הוא חש מעוכב או חרד. לעיתים ימנע מהתרחקות, ולעיתים להפך – יקח סיכון יתר (גם בשל בעיות ויסות).
להורה – בנוסף לקשרי הגומלין המורכבים בשלב האמון הבסיסי נוספים קשיים חדשים בהצבת גבולות לא בטוחים דיים. תגובת ההורה אינה מותאמת לצרכיו הספציפיים של ילדו, והחוויה ההדדית נפגמת.
שימת גבולות היא משימה הורית קשה מבחינה פסיכולוגית. הורה בעל סכמה ילדית מספקת, שבע דיו מההורות הטוטלית, יכול להשתמש במשאבים אלה כמקור הרגעה מול תגובת הילד, ולהמשיג לעצמו את התנגדות ילדו כדרך נוספת לבניית קשר שומר ובטוח. לעומת זאת, הורה רעב, שאינו מסופק מילדו נוטה לפרש בטעות את תגובת הסרבנות הילדית הגלויה כביטוי לאי אהבה ילדית. סרבנות הילד היא מבחן כוחות האגו הילדי, המבקשת עוד ועוד גבולות בטחון שומרים. הורה 'רעב' נוטה לראות בסרבנות תגובה ילדית לחוויה ההורית הקשה מול ילדו.
ההורה חושב שהילד מגיב בשלילה לא על גבולות, כי אם על היעדר אהבה הורית מספקת. הוא חש אשמה ובושה על תגובת ילדו, כמשקפת את החויה ההורית הלא מסופקת. הורה כזה יחפש בכל מחיר לרצות את ילדו, ולא להגבילו.
הורה 'רעב' הוא הורה שהתחלפו תפקידיו, ובמקום לשמור על ילדו, הוא מבקש מילדו לשמור עליו ולהביע כלפיו רגשות חיוביים. הורה לא עקבי ומבולבל יגביר החרדה אצל הפעוט על ידי מרד שיחלישו ויעייפו את ההורה.

מוקד מרכזי לגילוי הקשיים הללו מצוי בתהליכי הגמילה, המהווים "שיא" התפתחותי בחיי הילד וההורה, ומשמשים כמעין "תעודת זהות" גלויה של "איכות הילד" ו"איכות ההורה". מתוך אותם קשיים יופיעו אצל ילדים רבים בעלי ליקויי למידה קשיים מגוונים סביב הפרידה מהיניקה לטובת אכילת מוצק, במעבר מבקבוק לכוס.

וברכישת הרגלי נקיון. מוקדי שינוי אלה באורחות החיים, הכניסה לדרישות מותאמות לתרבות הבוגרת, הסתגלות והשליטה בעצמאות הגוף הופכים לשדה קרב בחיי ילדים רבים ליקויי למידה והוריהם.
על פי אריקסון תחושות הבושה והספק אצל הילד – מקורן באופי הגבולות כפי שמציגים לפניו ההורים.
בושה – נובעת מגבולות נוקשים בעלי אופי של חומרת יתר.
הספק – מהססנות ומתירנות, מגבול רחב ולא חד משמעי. ליקויי למידה ובעלי קשיי קשב ורכוז נמצאים בסיכון מוגבר לעבור שלב זה, כאשר חוויית הבושה רבה יותר מחוויית העצמאות. ההורים עלולים ללקות באותו קושי.
במקום לחוש הורות אוטונומית יחוו הורות בתנאים של בושה ו/או ספק.

הורים חווים בושה לנוכח התקלות שמייצר הפעוט בעיקר בהזדמנויות פומביות: התנהגות מרדנית ברחוב.
הפעוט מגיב להוריו ולעצמו בתחושה שמעוררת בושה. הבושה מעוררת ספקות לגבי הדרך החינוכית הנכונה,
ושולחת את ההורה למסע חיפושים ולקניית עצות ופטנטים הנוגדים זה את זה. כך מתפתחת הורות בספק.
ההורה אינו יודע שמדובר בסימפטום מקדים של ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז. הוא נוטה לחשוב שמדובר בבעיה חינוכית גרידא. הוא צורך שיטות שונות, המגבירות את הבושה והספק.
כך נבנה מעגל מסלים של יחסים טעון ברעב הדדי לקשר מרגיע ומיטיב, המשפיע על ההתפתחות הנפשית
של הילד וההורה.

ילד בגיל הגן גילאים שלוש עד חמש שנים

פרויד: אבי התיאוריה הפסיכואנליטית, מגדיר את התקופה של הגילאים 3-5 כשלב הלוקומוטורי גניטאלי.
הליבידו מתמקד באיברי המין. בשלב זה בא לידי ביטוי תסביך אדיפוס אצל הבנים ותסביך אלקטרה אצל הבנות. משמעו, הבן המאוהב באמו, רואה את אביו כאויב ומפריע.

בתהליך הפתרון מזדהה האב עם אביו. בצורה הפוכה, מתרחש התהליך אצל הבת: הבת מתאהבת באביה, ורואה את אמה כגורם מפריע ומאיים. בתהליך הפתרון הבת מזדהה עם אמה.

אריקסון: פיתח את התיאוריה הפסיכואנליטית בהיבט הפסיכו-חברתי.
הוא רואה בגילאים 3-5 שנים כפותרות קונפליקט של יוזמה מול אשמה. ע"פ אריקסון ביטויי ההתאהבות בהורה בן המין השני המלווים במאפיינים מיניים יכולה לגרום להורים מבוכה. הם יכולים לבלום את גילויי האהבה, להגיב בחריפות. תגובות אלו מצד ההורים מביאות לתחושת אשם אצל הילד. לעומת זאת, הורים יכולים לסייע לפתרון מוצלח של הקונפליקט אם יכוונו את שפע יוזמותיו של הילד לפסים מקובלים גם עליהם, יבהירו לו כי למרות תשוקותיו האסורות, עדין הם אוהבים אותו, יעודדו לעצמאות, לחוסר תלות ולהכרה שאפשר להגיע לעמק השווה עם דרישות החברה .
ההורה ילמד את הילד לא להיכנע בצורה עיוורת לדחפיו, ולכוונם לאפיקים מקובלים, להעמיד לעצמו מטרות.

פיאז'ה: דיבר על ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד. הוא ראה את הגילאים 2-7 ש
נים כמאופיינים כשלב הקדם אופרציונלי. בשלב זה מתפתחת השפה, המאפשרת לייצג באופן פנימי את הסביבה. יחד עם זאת התפתחותו השכלית של הילד מוגבלת בתקופה זו:

החשיבה היא אינטואיטיבית; הילד מפרש מצבים לפי תפיסתו ברגע מסויים. גם אם מה שתפס באותו רגע אינו בדיוק הדבר החשוב להבנת המצב. הילד בשלב הזה עדין נכשל בשימור התכונות השונות. חשיבתו אינה הפיכה.

בגילאים אלו קיימת אגוצנטריות; אין הכוונה לאנוכיות, אלא לחוסר הכרה מלאה בקיומם של אחרים עצמאיים ושונים. הילדים אינם מסוגלים לתפוס שקיימות בו זמנית נקודות ראות שונות משלהם.

לילדים בשלב הזה עדין אין מירכוז: הם מתרשמים מהיבט אחד ולא מסוגלים לקחת בחשבון כמה היבטים חשובים.

התפתחות הזהות המינית, כפי שמתאר אותה פרויד, המתרחשת באופן טבעי אצל כל אחד ואחת, נתקלת בקשיים אצל ילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז: ילד המתרפק על האם ומשתוקק לאהבתה, נדרש להתמודד בו זמנית עם החרדה שמעוררת בו נוכחות אביו עקב משאלות תוקפנות כלפיו. תהליכים אלו קשים לילדים לקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז.

כאשר האם לילד ליקוי למידה ו/או בעל הפרעת קשב ורכוז פועלת לוויסות ומיתון גילויי המשיכה והחיבה כלפיה, ומפנה את הילד לחברים בגן, היא בטוחה שהילד יכול לעשות את המעבר המורכב. אבל למעשה, הוא מתקשה בכך כמו במשימות הלימודיות; היכולת להיפרד מהאם, למתן את המשיכה אליה ולהעבירה לגן דורשת כשירות של תהליכים נוירולוגיים החסרים בחלקם או משובשים אצל ילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז.

המשחקים בגן בחברת ילדים בני אותו הגיל מאפשרים עיבוד פנימי של הקונפליקט האדיפלי על ידי העברת הצרכים התוקפניים והתחרותיים מדמות האב לקבוצת הבנים בגן. אולם, משימה זו דורשת מהילד יכולת מנטלית להעברה של תהליכים, לשימוש מובחן בין עולם הדמיון למציאות,
ללמידת חוקי הוויסות והפנמתם ולפיתוח הזדהות עם הדרישות והייצוגים שמציבים בפניו הוריו ובהמשך – כלל המבוגרים. ילדים ליקויי הלמידה ו/או בעלי הפרעות קשב ורכוז חסרים חלק מהיכולות המנטליות המתוארים לעיל.
חלק מהילדים יעברו שלב זה באיחור, וחלקם – רק באופן חלקי.

ההזדהות עם ההורה מאותו המין מאפשרת פתרון חלקי לפחות של הדחף התוקפני. כלומר, הגעה עקיפה אל דמות האם מתוך הקשר עם האב; אולם, כדי לעשות תהליך כזה, נדרשת מהילד יכולת לפעול בתהליכים מורכבים של הפשטה והכללה. אלה קשים לו כי ניפגעו על ידי הפונקציה הניהולית של המוח וזכרון העבודה.
דמות האב כמייצגת את העולם הגברי, עולם מבוגרים על ערכיהם ואורחות חייהם, נשארת אצל הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי הקשב והרכוז כדמות קונקרטית, ללא יכולת להסיק ממנה לגבי האחרים. הצורך להשתמש בתהליכים הדורשים תכנון וניבוי של תוצאות הישענות על זכרון, חוויות והתנסות – עומד בעוכרי הילד בעל הלקות.
חולשתו בניהול תהליכים של ויסות ועכבות ובשימוש בדחף בכיוונים מותרים (תוך הימנעות מהאסורים) מגבירה את התייחסות הסביבה לילד כילד "לא תקין", ומעורר קשיים.

יכולת רכישת תהליכי שימור מבחינה קוגניטיבית מאפשר לילד האדיפלי מיתון רגשי על ידי ההבנה כי קיימת הבחנה בין המשאלה לפגוע באב ליכולת לעשות זאת בפועל. הידיעה הנבנית בהדרגה כי גם הורה מרוחק פיזית חלק מהיום,
הוא הורה שלם ושמור למרות הפנטזיה התוקפנית, מאפשרת לילד להתעמת עם אביו בבוקר ולהירגע במשך היום בגן. לא כך אצל ילדים ליקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז. ילדים אלו נשארים סוערים לזמן ארוך.
משחקי הדמיון בגן מאפשרים הפוגה ריגשית ועיבוד הסערה. ילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי הקשב והרכוז נשען בעיקר על הנוכח והקונקרטי. כאשר הוא נשאב לעולם הדמיון, הוא אינו יכול להבחין בינו למציאות.
הוא אינו סומך על הזכרון שישמר לו את הידיעה וההפנמה של דמות ההורה, ונשאר בפחדיו ובחרדותיו. החרדה מיצרת סערה רגשית שיכולה להגביר התנהגות תוקפנית. כך נוצר מעגל מסלים של חרדה שמעוררת תגובות לא מווסתות, המגבירה חרדה , שמגבירה התנהגות לא מווסתת וכך הלאה.

למעשה, התנהגויות תלויות זהות מינית, הם היסוד המנטלי לבניית סופר אגו (על -פי פרויד התשתית לשיפוט מוסרי).
הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי הקשב והרכוז קולט את הידיעה המוסרית במגע עם ההורה, ומבחינה זו התפתחותו תקינה ונורמטיבית כמו כל הילדים בגילו. אולם, העדר היכולת להיעזר במבנה הסופר אגו כמכוון, כמטרים, כמווסת וממתן תגובות גורמים לילד תיסכול וחרדה נוספים. היכולת להבחין בין מותר לאסור מגיעה כמעט תמיד באיחור. קודם ההתנהגות ורק אחר כך שיפוט התוצאות. הדחף מוביל, ולא כוחו הממתן של העולם המופנם. הרצון להיות כמו ההורה, אך הקושי לממש רצון זה קורים שוב ושוב. גורמים לעליה בהתנהגויות לא תואמות ובחוויה נפשית גדלה והולכת של תחושת כשלון. מאבק פנימי מתמיד בין הרצון להיות… והקושי להשיג.
דמות ההורה הפנימי נשענת ברובה על תהליכים מנטליים הנוגעים למערכת הזכרון בכלל ולזכרון העבודה בפונקציה הניהולית בפרט. לכן, ההפנמה חלקית ולא שלמה. כתוצאה מכך הילד פועל מתוך סכמה פנימית מוחלשת, לא יעילה ולא זמינה ברגע האמת.
אינטליגנציה תקינה, תגובות מחמירות של מבוגרים וילדים או חברים ויכולת שיפוט לאחר מעשה – גורמים לילד לשגות שוב ושוב ולחוש פגיעה מתמשכת בערך העצמי ובדימוי העצמי.  נוצר פער בין הרצון להשיג מטרות התפתחות תואמות גיל ל"ארגז" כלים לא יעיל.


נוכל להבחין בשני סוגי איפיונים התנהגותיים של הילדים לקויי הלמידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז:
  1. ישנם ילדים הנעשים סוערים יותר, התנהגותם הגלויה פחות ופחות מווסתת, והם נשענים יותר על תקשורת התנהגותיות ופחות מילוליות. ילדים אלו יאותרו כבעלי קשיים התנהגותיים חברתיים. קשיים אלה מקורם בלקות עצמה, אך התגובות השליליות התכופות שהם חווים תגרומנה לפגיעה משנית: יאוש, דכאון ופגיעה מתמשכת בערך העצמי.
  2. אצל ילדים אחרים נבחין בהתכנסות או הימנעות, צמצום והתרחקות, נוקשות והתנהגות כפייתית – המשמשים להם כמנגנון הגנה לשמירה על מידה של שליטה בעולם בו חווה הילד חוסר שליטה.

גיל בית הספר היסודי

הכניסה לבית הספר מציינת שלב משמעותי של רכישת השכלה ופיתוח מערך חינוכי ערכי שיכשיר הילדים להיות מבוגרים משכילים ומחוברים ליעדי החברה.


גיל החביון (על פי פרויד) העוקב אחר השלב האדיפלי של ילדי גן חובה, נותן בסופו פתרון מותאם לקונפליקט כפי שראוי ומותר בחברה המודרנית: התאמת דרכי הביטוי של הדחף, למידת היחסים החברתיים ובניית מקום בחבורת הגיל. היכולת להפנות אנרגיה נפשית לפעילויות שכליות ואחרות היא היא במרכז התקופה ויעדיה.


בגיל זה החברה הופכת למשמעותית עבור הילד לצורך למידה ותירגול של מיומנויות חברתיות וכמקור התרחקות מהמשפחה לטובת בניית הזהות החברתית.


הדרך אל חבורת בני הגיל וממנה לחברה הבוגרת עובר דרך תהליך הזדהות עם ההורה מאותו המין.
הילד למד על כללי החברה, מהקשר עם ההורה. בהמשך – יכליל ממנה לבני קבוצת הגיל, למבוגרים אחרים ולעולם כולו.

כיצד פועל התהליך אצל ילד לקוי למידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז?
מסע ההזדהות עם ההורה בן אותו המין מחייב קירבה וזמינות בין הילד להורה.
תהליך ההזדהות מחייב גם כשירות נוירולוגית של הפונקציות הניהוליות, תפיסות שונות ומערכי זכרון בעיקר זכרון העבודה והזכרון המילולי. הילד אמור לשמר את הדמות ההורית גם כשהיא לא נוכחת ו ולהשתמש בה כגורם מכוון ומנחה . ילד בעל מהלך הזדהות תקין מתרחק מההורה הקונקרטי, אך שומרו בתוכו בבחינת "ללכת בלי, אך לחוש עם…" ילד ליקויי למידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז מתקשה לרכוש את זכרון הדמות המלאה על כל מרכיביה
ולהשתמש בה. הוא נוטה "לשכוח" חלקים מסויימים שבה, וכך נפגעת יכולת ההפנמה שלו את ההורה. לחילופין, עולה החרדה והבהלה.
יכולתו של הילד להשתמש בדמות המופנמת בזמן אמיתי דורשת את שליפת הדמות ממחסני הזכרון על מאפייניה הרלבנטיים למצב שבו הוא מצוי במציאות.
השליפה היא פעולה נוירולוגית מורכבת וחסרה אצל ילדים לקויי למידה ובעלי קשיי קשב ורכוז. כתוצאה מכך,
הם פועלים מתוך סכמת זכרון משובשת או מתוך קושי לשלוף אותה בזמן אמת כגורם מנחה ו/או מרגיע.
העדרה של נוכחות הורית פנימית מגדיל את חווית הפחד והחרדה במצבים שונים.

הרחבת היכולת השכלית לתהליכי הכללה והפשטה מאפשרת לילד לראות את השונה והדומה בין הגורמים,
הפרדה לגורמים ושיתופם. תהליך ההכללה מאפשר לכל ילד להרחיב בהדרגה את עולם ההזדהות וההפנמה מההורה בן אותו המין לשני ההורים ומהם לכל המבוגרים המשמעותיים, ומכאן להגדיל יכולתו לשקול שיקולי דעת מורכבים יותר לגבי הנכון לחברה האנושית. ההורה, שהוא הבסיס להתפתחות הסופר אגו מתערבב ונמהל בתהליך של הכללה

והפשטה עם השפעות של דמויות משמעותיות נוספות (קונקרטיות, סימליות, גיבורי סרטים) ומאפשר לילד לבנות לו עולם מוסרי הדומה בחלקים אחדים להוריו ובחלקים אחרים דומה לדמויות אחרות, אשר עמן בא במגע.
תהליך זה מחייב מפגש עם הדמויות וכשירות נוירולוגית להפעיל מהלך למידה מורכב. המפגש עם עולם המבוגרים מאפשר לרכוש נורמות והבנות הנוגעות לדרישות מצפוניות. אצל ילדים לקויי למידה ו/או בעי קשיי קשב ורכוז תהליך ההזדהות וההפנמה עם הדמויות חלקית. הם מתקשים להשתמש בהן כגורמים פנימיים מווסתים ומנחים,
גורמים לילד לפעול בפער הולך וגדל: פער בין הידיעה כיצד לפעול (כמעט תמיד לאחר מעשה) לעומת הקושי לבצע בפועל לפי הנחיה פנימית חלקית; פער בין המשאלה להשתייך ולפעול, להיעדר היכולת בשל זמן תגובה איטי.
מצב זה של פער מתמשך וגילוי לאחר מעשה כי ההיענות לדחף גברה על הוויסות והעכבה, והקושי לפעול מולו בדרכים מותאמות לדרישות הסופר אגו חושפים ילדים ליקויי למידה ובעלי קשיי קשב ורכוז לתחושות אשמה.
חוויית האשמה הגדלה, עלולה להביא את הילד לעשיה תוקפנית לא מבוקרת, חריפה עוד יותר, שתביא להגברת האשמה וממנה לתוקפנות משחררת, שבעקבותיה האשמה נוספת. כך נוצר כדור שלג גדל ותופח המכביד רגשית ותפקודית על הילד. המצוקה תביא אותו לבקש עזרה מהמבוגר שלעיתים ידחה את הילד.
לעיתים ידחה הילד שוב ושוב עד שיתקפל בצערו ובדכאונו ורק אלה יגייסו עבורו את העזרה הנדרשת לפחות בחלקה.
קיום המצפון והעדר היכולת לממש את דרישותיו יוצרים לא רק אשמה ופחדים. הם מהווים מוקד נוסף לקשיי החיברות של ילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי הקשב והרכוז.
תחושת נחיתות בשל דחייה מבני הגיל, המתקשים להכיל את קשיי החיברות של הילד ויראים מתגובותיו.

אחת האמהות, שהיכרתי, היטיבה לתאר את התנהגות בנה לקוי הלמידה והסובל מקשיי קשב ורכוז בסביבת החברים: "הוא פועל בחברה כאילו מסך עשן מצוי לו מול עיניו…" (כאילו אינו רואה ברור).
למרות הסברים חוזרים ונישנים כיצד להתנהג בין חברים, למרות שינונים חוזרים והפקת לקחים מהתנסויות קודמות, הילד חוזר ופועל בצורה לא תואמת את הכללים החברתיים.

נתאר כיצד מתבטאים הדברים לעיל אצל בעלי לקויות שונות:
  • בעלי טמפרמנט סוער – היפראקטיביים או אימפולסיביים, עלולים להיות במוקדי הדחייה של החברים בשל איסורי קשר שמטילים ההורים, הרואים בילד רע, מפריע ואלים.
  • בעלי טמפרמנט מתחמם לאט – ללא היפראקטיביות ישארו מהצד נטולי יכולת ליוזמה חברתית, פסיביים.
  • בעלי לקות שפתית משמעותית – יתקשו לעמוד בקצב הנדרש מהם להבעה מילולית של רצונותיהם. יעדיפו הבעה התנהגותית, מפריעה ומביאה להתנגדות מצד בני גילם.
  • הסובלים מקשיי התארגנות –  יתקשו להתארגן לפנייה מסודרת בתוך חבורת הגיל. הם עלולים להיתפס כחודרניים, נוגעים ובלתי מתחשבים. המסורבלים בגופם יתקשו לעמוד בקצב הגופני הנדרש לקבל כרטיס כניסה לחבורה.
  • היתקעות בתפיסה אגוצנטרית – המאפיינת ליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז, תחולל קושי בתהליכים של ראיית העולם והיחסים החברתיים ותעמיד את הילדים הסובלים מליקויי למידה וקשיי קשב ורכוז באור מוטעה של "נדחף" "מאשים את האחר", חסר יכולת להכיר ולהבין את מורכבות היחסים.

פרויד מגדיר את הגילאים בין 6 ל – 11 שנים כתקופת החביון. זוהי תקופה רגועה מבחינה מינית.
האנרגיה היצרית חבויה והדחפים מודחקים. האנרגיה מופנית לתחומי למידה והחברה בבית הספר.

אריקסון רואה בתקופת גילאי בית הספר היסודי התפתחות של חוויית היצרנות המתבטאת בפעלתנות,
תחרות והישגיות בתחום החברתי.. זהו המגרש שבו מתרגלים הילדים את כישוריהם השונים ובד בבד
בונים את מקומם החברתי. אריקסון מזהיר מפני חוויה נגדית: חוויית הנחיתות של ילדים שהגיעו לגיל החביון וארגז הכלים שלהם אינו יעיל ומשוכלל לעשותם יצורים יצרניים. ילדים אלו ייסוגו לעמדת נחיתות, שתלווה אותם תקופה ארוכה ותיפגע בהמשך החיוניות הנדרשת להתפתחותם התקינה.

הקושי להשתייך, לחוות עצמו כבעל ערך, של שונה ונחות עלולה לבוא לידי ביטוי במישורים רבים:
  1. קושי להודות בקיומה של הלקות ולכן סרוב לקבל עזרה.
  2. הפגנת הנחיתות כגורם מרכזי בחיים ומתן ביטוי מילולי (אני לא שווה, אני לא חכם). יעדיפו הופעה של ליצן שטותניק ועושה בלגנים – התנהגות ההופכת לרגע את הנחיתות ליתרון. (כולם מתייחסים אלי יש לי מקום זמני בחבורה).
  3. הנחיתות תגרום לעצב, יאוש וויתור והימנעות מפעילות חברתית.
  4. אחרים עם עזרה והכוונה ינסו לכבוש מקום דרך "תוקפנות" לא מווסתת באמצעות כישורים בולטים אחרים (ספורט, אומץ לב, כוח פיזי). לעיתים מלווה המאבק בנסיון לפגוע ולגרום לאחר לחוש נחיתות זמנית מולם.(ע"י יוהרה, קללות)

כל ילד וסגנונו. המכנה המשותף הוא רעב עמוק לחוויית יצרנות במגרש החברתי. החלום המשותף: להיות חלק מקבוצת השווים.
נעקוב אחר בילד לקוי הלמידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז ביציאתו להפסקה בבית הספר , שם מתקיימים קשרים חברתיים עם בני גילו.

נחווה מה קורה לו בפרק הזמן הזה:


ההפסקה כתהליך פנימי והתנהגותי

ההפסקה כתהליך פנימי והתנהגותי
  • מוקד ראשון – יציאה להפסקה

ילד לקוי הלמידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז חווה קשיים במהלך השעתיים שקדמו להפסקה בתהליך הלמידה.
יתכן שהוצא החוצה במהלך השיעור בשל התנהגות לא הולמת. הוא יוצא להפסקה בהרגשת תסכול וכשלון.
המעבר החד ביציאה ממקום מובנה ומוגדר, המנוהל על ידי מבוגר לחצר – מקום פתוח, כמעט ללא השגחה של מבוגר ומוצף בגירויים רב חושיים (תנועה, רעש וכדומה) – קשה לילד כזה.

הילד ליקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז מתקשה לבחור למה להגיב. יש ילדים שיגיבו בנסיגה ויתקשו לעבור תהליך של ויסות עצמי מתחושה פיזית אחת לאחרת. אחרים יהיו נתונים רק לחסדי אחרים אם יזמינו אותם או יתעלמו מהם. יהיו שיצפו מהצד חולמים להצטרף, אך אינם יודעים איך.

ילדים ליקויי למידה בעל טמפרמנט סוער יתנהגו את רצונם, ולעיתים בצורה לא מותאמת שתעורר דחיה מצד בני גילם. יהיו גם ילדים שיצליחו להביא לידי ביטוי את כישוריהם הביצועים (כמו: ספורט) וימצאו תגובה אוהדת.

  • התארגנות עצמית
דורשת תהליכים מנטליים: מיון, הבלטת גירוי אחד על פני האחרים, קשב, היצמדות לבחירה אחת והתמדה בה  – פעולות אלו קשות לילד ליקוי הלמידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז.

תפקוד לקוי של הפונקציה הניהולית עלול להקשות בבחירה. הילד ינוע בין כמה מוקדים מבלי להצליח להיות במוקד אחד מתמשך. לעיתים יגלה צורך להינעל על מוקד אחד ללא גמישות לאחרים.

  • מעבר מבחירה לביצוע
אם הילד לקוי הלמידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז הצליח להתארגן ולבחור פעילות להשתתף בה, עומדת בפניו משימה נוספת של הבעת רצונו; פניה מילולית והתארגנות התנהגותית להבעה ומימוש בחירתו.
קשיי הבעה מילולית, טמפרמנט סוער ואימפולסיבי, קצב תגובה איטי מדי, קושי בפיצול קשב – עלולים לגרום לילד להעדיף יישום התנהגותי. לעיתים לא יקראו נכון את המפה החברתית. בעלי טונוס רפוי/מוגבר, בעלי הפרעות סנסומוטוריות או מסורבלות מוטורית – ימצאו עצמם מתנהגים את הרצון, אך באופן שנחווה שלילי אצל האחר.

  • השתהות לקבלת תשובה והבנתה
דו – השיח בין הילדים כולל משא ומתן מילולי ולא מילולי. כישורים הנדרשים לפענח מסרים, הבנתם ויישום משמעותם עולים לעיתים על שרטון. ילדים לקויי למידה ו/או בעלי קשיים בקשה ורכוז מתקשים לחכות לתשובה, להבין את התשובה ולפעול על פיה.
התוצאה היא חוויה לא מותאמת, מפריעה, ולא בהלימה לרצף מהלך העניינים מול שאר הילדים.

  •  "בוחן המציאות" בין הרצון האגוצנטרי של הילד לבין תשובת האחר
וכאשר כבר נאמרה התגובה והובנה במלואה יצטרך הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז להתמודד עם מפגש מנוגד בין הרצון שלו לרצון של האחר, בין הצורך להילחם לחובה להתפשר – משימה קשה מאד עבורו ורכוז.
הוא גורר לעיתים אי הבנות ומהומות ביחסים. ויתור של הילד הלקוי, דחיה מצד אחרים או מאבק כוח להשלטת הרצון שלו על אחרים – בכל המקרים הללו הילד ישאר בתחושת כשלון ואי הלימה בין רצונותיו לאפשרויות העומדות בפניו.

  • ההתארגנות הרגשית וההתנהגותית
ילד שיצליח למצוא לעצמו מסגרת מותאמת למשאלותיו יהנה מהמאמץ אם לא יעלו בעיות חדשות.
האחר, שיחוש לא מסופק יתמודד עם חויה מתסכלת, שלעיתים מעל לכוחות הוויסות והאיפוק או מעבר להכלתו את הכאב. אחד  יגיב בזעם, אחר ימנע ויראה בחברה מקום אבוד. שניהם פגועים אך מביעים בדרך שונה.

כתוצאה יחזור הילד לכתה מסופק או מתוסכל, סוער נסוג או מאושר לרגע. אי יציבות רגשית זו תהיה אף הבסיס הרגשי להתמודדות הבאה, ועמה יצא לדרך מחדש בהתרחשות החברתית הבאה.
דר' רונית פלוטניק (2008) בספרה לגדול אחרת, מציעה תוכנית סיוע שתופעל בבתי הספר בזמן ההפסקות:
  1. בניית קבוצות להוראה חברתית מתקנת בבי"ס ומחוצה לה.
  2. שינוי במערך נוכחות המבוגרים בבי"ס והכשרת קבוצה קבועה של מורים כמורי חצר והפסקה שילוו את הילדים הללו בקביעות ויהיו בעלי ערך בעיני הילדים.
  3. הכשרת מבוגרים אלה כמורים להקניית מיומנויות חברתיות בעלי כישורים ויכולות ללמד תחום מורכב זה בזמן בהפסקה. הטפול המיידי בזמן ההפסקה ולא אחריה יביא לשינוי בדרך החינוכית ובתהליך הטפול אצל ל"ל.


התפתחות הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז בגיל בית הספר היסודי במקביל לתיאוריות השונות:

אריקסון: מאפיין את גיל החביון כעולם חוויות קוטבי הנע בין יצרנות ונחיתות.

היצרנות היא תחושת ערך עצמי המתפתחת נוכח עלייה מוגברת של כישורים ויכולות מתחומים מגוונים: מוטורי,
סנסורי, שפתי, שכלי, רגשי, חברתי ועוד.

הצורך לייצר ביטוי עצמי מדמה את הילד לנמלה עמלה, העסוקה שעות רבות ב"יצירת" נוכחות חיובית בעולם: הילד לומד, רוכש חברים, נאבק על מקומו בחבורת הילדים בבית הספר ובשכונה גם יחד, נהנה מביטויים בתחומי התנועה, ספורט, דרמה. הוא רוכש שליטה במגוון תחומים: קריאה, כתיבה, מחשב, משחקי ספורט. לילד מעגלי חברה רבים: משפחה, חברים, שכונה, חוגים. הוא נע בין העולמות כשכל אחד מהם מאפשר לו מיקום חדש, ארגז כלים אאחר לביטוי עצמי וקשרים חברתיים מתרחבים.

מפגש עם מטלה שאינה בתחום יכולתו עלולה להפגישו עם חוויית נחיתות, המהווה מקור מרכזי לפגיעה בדימוי העצמי ובערך העצמי. הפער בין הרצון להצליח לקושי להגשים את רצונותיו בשל הלקות הופך אותו לנפגע כרוני בחוויית הנחיתות.
פרויד: גיל החביון מאופיין בתחרותיות והישגיות. מקור דחפים אלו מקורו בשלב האדיפלי, שעבר עידון.
דחפים אלה מכוונים לשני כיוונים: הילד מתחרה בעצמו ורוצה לנצח עצמו, ובמקביל – הוא רוצה להתחרות ולנצח ילדים אחרים בקבוצת ההתייחסות החברתית שלו. הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז הוא בעל דחפים כאלו,
כמו בני גילו. אולם, בקורת המציאות מחד והמשאלה לנצח בתנאים של לקות מאידך, עלול לגרום לו לחוש מובס ונחות. בקורת המציאות שלו תקינה וכך יכולתו לשפוט את הישגיו מול האחר, חסר הלקות. לכן, הילד נוקט ביטויי תיסכול בצורת כעס רצון להרוס את התחרות והמתחרים או לבחור בהימנעות, ויתור מראש או בריחה למקומות בטוחים יותר מבחינתו. אופן הפגנת תחושת הנחיתות אצל ילש לקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז קשור קשר הדוק לטמפרמנט שלו ולכישוריו האחרים הטובים יותר. בנסיון להסתיר את הנחיתות, יעדיף הילד סגנוננות התמודדות שמגבירים את חווית הנחיתות. חלקם יעדיפו את תפקיד הליצן (מוטב שיצחקו ממני מאשר עלי).
אחרים – את תפקיד ההורס והמפריע (עדיף שיחשבו שאני לא רוצה ולא יידעו שאני לא יכול). יש שיגיבו בתוקפנות רבה (מוטב לפגוע באחרים, העיקר שלא יפגעו בי), זלזול (שיחשבו שאני לא מעוניין ולא מתעניין ובלבד שלא ידעו עד כמה אני משתוקק ולא מצליח) או דחיית כל הזמנה (עדיף שאדחה מראש, מאשר ידחו אותי).
הסביבה תופסת את מה שהיא רואה בהתנהגות ולא מה שעומד מאחוריה, ולכן היחס הוא של אדישות, כעס ודחיה.

שלב היצרנות – נחיתות על פי אריקסון נמצא בתהליך מקביל גם אצל הילדים וגם אצל ההורים. צורכי ההישגיות והתחרותיות של עולם הילדים מקרינים גם על ההורים, ועל כן כשלונותיו של הילד הם מקור נחיתותם של הוריו.

בתהליך מקביל חווים גם ההורים לילדים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז דרכו ואתו חוויית נחיתות משל עצמם. חוויית הנחיתות ההורית, היא המשך להתעצמות תחושת האשמה והבושה, כאב חוסר אונים והעדר יכולת לשנות המצב.
גילויי היוזמה של הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז, המאופיינים בהתנהגויות לא מותאמות לסביבה ולדרישות המציאות מקצינים את תחושת הנחיתות ההורית, וגורמים להורים לחוש מצוקה. הפניה החוזרת ונשנית של מערכת החינוך להורים לעזור ולרסן את ילדם הבלתי ממושמע, להעלות את המוטיבציה שלו ולתקן דרכיו – מגבירה אצלם את תחושת הנחיתות.

יש הורים שינסו לפעול בסיוע מעשי לילד. ינסו לפתור חוויית נחיתות על ידי יוזמות ועשיות משל עצמם, יציידו אותו באטרקציות, שתאפשר קניית חברים לרגע. אחרים יתערבו למענו מול ילדים ומבוגרים.
ירגישו כעס מול חברים שדוחים את הילד או מורים המשקפים להם את נחיתות ילדם. מעורבותם הפעילה והלא מותאמת של ההורים המונעים מכאב הנחיתות – אין בכוחה להועיל ולרב היא מגבירה את חוויית הנחיתות.

ההורים פועלים בדרך כךך בצורה שגויה אם הם משתמשים בדרכים הבאות: רצון לפתור בעיות לילד על מנת לחסוך ממנו כאב נחיתות, נטיה להגביר לחץ ודרישות מהילד כדי שיתנהג שישיג כמו כולם או שימוש בסגנון הימנעות; צמצום מפגשים עם העולם החוץ משפחתי כדי להימנע מחוויית הנחיתות בפרהסיה.
כיצד נראה הקשר במשולש: בית ספר, הורה והילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז?

 הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז חיב ללכת מידי יום לבית הספר, שם הוא חווה קשיים וכשלונות. ההורה, מצידו אחראי לשלוח את ילדו למסגרת בה הוא מתקשה לתפקד ולעמוד בציפיות.
  1. מעצם מהותו מדגיש בית הספר את קיום הלקויות. עולמו של הילד נצבע בחוויית הנחיתות, וכך גם עולמו של ההורה. הידיעה שבכל מפגש עם גורם בבית הספר הוא עלול לשמוע על קשיי הילד, מביאה את ההורה למצבים רגשיים קשים ומורכבים, שבחלקם הם יופנו חזרה כלפי בית הספר (למשל: בצורה האשמה), "המוסד המייצר את חוויית הנחיתות ואחראי לה".
  2. סגנונות ההורים, דרגת קושי הלקות ויכולת ההתמודדות שמפגין בית הספר מבחינה מקצועית – אלה הם התנאים הקובעים את אופייה של מערבולת היחסים שתתפתח. חוסר האונים שמשדר בית הספר בשל העדר מיומנויות ומשאבים להתמודד בעצמו עם צורכי הילד, מעמיס על ההורה משימות שהן מעל לכוחותיו ומעייף אותו מול המערכת. הורים לילדים לקויי למידה מתארים חרדת טלפון/סלולרי: עוד רגע הטלפון יצלצל וההורה יקרה להושיע את ילדו מבית הספר ואת בית הספר מילדו. כך, מתפתחים אצל ההורים תחושות טינה וחוסר אמון כלפי המערכת החינוכית, וזו מצטיירת בעינהם לא פעם כעויינת, חלשה, חסרת אונים ולפעמים כמתעללת בהם ובילדם. הצורך להיות נוכח ומעורב בחיי הילד בבית הספר דורש מהם להתנצל שוב ושוב בעבודה מול כפיפים וממונים. הם מתקשים לבנות מהלך חיים עצמאי בשעות שהילד אמור להיות בפיקוחו של האחר מעיקים על ההורה ונוטלים את שלוות רוחו. בנוסף, נדרשות מההורה ההשקעות כספיות גדולת לטפול (אבחון פסיכודידקטי, הוראה מתקנת, טפולים פרא רפואי, טפול רפואי, טפול חברתי רגשי). החוויה הפסיכולוגית המצטברת היא שההורה הוא האחראי העיקרי לטפול בלקות ובית הספר משמש רק כמראה המשקפת התקדמות או "תקיעות" ולפעמים אף נסיגה במצב הילד. תגובת ההורים נעה ברצף ממשתפי פעולה הנענים לדרישות בית הספר,
    ועד הורים הנמנעים מקשר ודרך הורים כועסים ופגועים המשליכים זעמם על בית ספר. בית הספר לא יודע להתמודד עם זה לכן הקשר בינהם הופך למסכת ארוכה של פגיעות הדדיות האשמה ועלבונות הדדיים.

הילד לקוי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז זקוק למערכת משתפת פעולה. אך הוא חווה חיים ב"משפחה מתגרשת". הוא נע בין משאלה לרצות את הוריו לרצון לציית לדרישות בית הספר. בהעדר שיתוף פעולה הוא קרוע בין השניים ומתקשה לבחור במי להאמין. כך נוסף קושי על קושי.

מתבגרים

אנו מדברים על הגילאים 11 – 18 שנים.

פיאז'ה –  כינה את תקופת הגילאים הללו מבחינת ההתפתחות הקוגניטיבית כשלב האופרציות הפורמליות.
בתקופת זו, בניגוד לתקופות הקודמות הנער אינו מוגבל מבחינת תפיסתו והבנתו הקוגניטיבית. הוא מסוגל להבין חוק מופשט, להסיק מסקנות ולהבין עקרונות וכללים. הוא פועל כמדען בחקירתו את העולם בסביבתו, ומסוגל לבדוק בצורה שיטתית את כל הגורמים המשפיעים על בעיה נתונה.

המתבגר יכול לפתח חשיבה בעלת ערך בפני עצמה, לנתק מחשבותיו ורעיונותיו מהמוכר לטובת המחשה היפותטית. יכולת ההכללה מתפתחת, של הקשה מדפוס אחד למשנהו, של חבור בין סוגי רעיונות, של היכולת להניח הנחות ולבחון אותן בבקורתיות ולהקיש מהן הנחות אחרות. התפתחות מואצת זו יוצרת אצל מתבגרים צימאון לידע נרחב, ולאו דוקא לחומר הנלמד בבית הספר. המתבגר מוכן לקיים מסע אין סופי של ויכוחים על רעיונות והנחות יסוד, שעמן הוא בא במגע, ולפתח דפוס של פילוסוף וכחן, המטריד לא פעם את מנוחת הוריו, מוריו וחבריו.

אריקסון –  המתייחס להתפתחות החברתית והרגשית של המתבגר, ראה בתקופה חשובה זו את ההתמקדות בגיבוש הזהות האישית. כאשר קיים שיבוש בשלב, יאופיין המתבגר בפזירות הזהות.
בתקופת גיל ההתבגרות צורכי הגוף עומדים בסתירה למשימות החברתיות והפסיכולוגיות של המתבגר,
ולכן מתחוללות בנפשו של כל אחד מהם חוויות מנוגדות ומבלבלות.
הישתנות התנאים החברתיים ועליית כוחה של ההשכלה וההכשרה המקצועית הביאו למורטוריות מתמשך:
מסיום גיל ההתבגרות ועד לסיום ההכשרה הפורמלית ולעיתים מעבר לכך.

נתאר את ההתרחשות המאפיינת את המתבגר ב – 4 צירים מקבילים שעוצמתם משתנה כשמדובר במתבגרים הסובלים מליקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז.

  • הציר הגופני הורמונלי:
ההתפתחות הגופנית המתרחשת באופן טבעי בגופם של המתבגרים מאופיינת באובדן קביעות הסכמה הגופנית לטובת סכמה המצויה בהשתנות מתמדת. כל בוקר מגלה המתבגר שינוי חדש בגופו: שיעור גובה, פצעי בגרות, ניצני שידיים וכדומה. הצמיחה וההשתנות הגופנית המואצת קשורות לעיתים גם לתחושות סומטיות של "כאבי גדילה" ולגילויים של אובדן השליטה בגוף כמו: קרי לילה, הופעת מחזור ועוד.
אין פלא שמתבגרים רבים כל כך נתונים להשקעה רגשית מרובה בגופם ובחיצוניותם כמנגנון הסתגלות והתמודדות לגופניותם המשתנה ללא הרף. ניתן להבין את חוסר היציבות הרגשית הנילווה למצבים אלה על רקע התמשכות השינויים ללא הרף – לעיתים פעמיים בשעה, לעיתים בזמן השינה.
ההשתנות הגופנית היא מבשר גיל ההתבגרות, ואף שראשיתה סמויה מהעין, בעיני מתבגרים רבים היא בולטת מדי. שינוי פרופורציית הגוף, התחלפות הקול, סממני מין שונים -כולם במוקד העיסוק הרגשי של כל מתבגר ומכאן עיסוק היתר שלהם בתחומים כמו: הופעה חיצונית, ביגוד.


מתבגר ליקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז עלול לחוות העצמה או האטה של הסימפטומים בשל הלקות או מאפיינים קליניים הנילווים אליה. אצל מתבגרים ליקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז ניתן
לראות קיצונות יחסית בתהליך ההתבגרות הגופנית. חלקם מאופיינים בהתבגרות מוקדמת מוקצנת המתבטאת בהקדמת כל התהליכים, וזאת כנראה על רקע אי סדירות נוירולוגית המשפיעה גם על הארגון ההורמונלי של הגוף.
לכן, בסיום בית הספר היסודי ובתחילת חטיבת הביניים חשים עצמם ילדים אלה בולטים ושונים מחבריהם בקומתם, במאפייני המין המשניים ובתופעות גופניות אופייניות למתבגרים כמו: שיעור מוקדם, הופעת מחזור מוקדמת.
עד כה הם חשו עצמם שונים בגלל לקותם, עכשיו גם בגלל הקדמת התבגרותם.

נציין כי הקדמת הבגרות אינה מאפיינת רק מתבגרים לקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכז, אבל היא שכיחה אצל רבים מהם וההתמודדות עמה קשה שבעתיים כשמצטרפת אל מאפייני הלקות.
לא פחות שכיחה אצל מתבגרים לקויי למדה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז תופעה של "המאחרים ללבלבל".
חווים עצמם תקופה ממושכת כ"קטנים", לא מפותחים וילדותיים ביחס להתפתחות הממוצעת של חבריהם.
בעבר נטען כי האטה בקצב הצמיחה היא אצל נוטלי הטפול התרופתי בריטלין. כיום ידוע כי היא חלק ממאפייני הלקות. הם יסגרו את הפער בקצב צמיחתם בגיל מאוחר בסיום גיל ההתבגרות.
לכן, ימשיכו עד גיל מאוחר גם המאפיינים הרגשיים חברתיים הנובעים מהשתנות הגוף. הליבלוב המאוחר יחווה אצל מתבגרים ליקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז כהמשך חוויית הנחיתות השונות והיכולת הנמוכה.

  • הציר החברתי בין אישי
אריקסון – מאפיין את המתבגרים כנעים ברצף בין גיבוש הזהות העצמית לפזירות זהות.
כל מפגש עם דמות מוחשית ותרבותית בעלת משמעות בחייו של המתבגר, מותירה את רישומה בתהליך גיבוש האני. האני המגובש יהיה אינטגרציה וסינתזה ייחודית, שיצר לעצמו כל מתבגר במערך ההשפעות שעמן נפגש במהלך התקופה, ואותן הפנים בחלקן או במלואן.
אני זה יכיל בתוכו הגדרה ברורה יותר של מאפייני האישיות, עמדות ביחס למקצוע או תעסוקה עתידיים, תכונות וכישורים כמו גם חולשות וכשלונות (לא אוכל להיות כמו…). אני זה יכוון בהמשך את הבוגר הצעיר לחיפוש דרכו האישית משפחתית חברתית, מקצועית אידאולוגית וערכית.

המתבגר זקוק לקבוצת תמיכה, בני גילו, המורדים כמוהו בהורים כחלק ממאבקי הנפרדות מההורים.
הקבוצה משמשת כעיר מקלט נוכח המאבק המתנהל מול ההורים וכמקום מתאים למימוש הצורך להתאמן, לבחון ולבדוק את עצמו בשלל הזהויות וההפנמות שהוא מאמץ. מול החברים בוחן עצמו המתבגר בדמויות שונות.
הופעתו החיצונית והתנהגותו הגלויה אינם אלא מסע תחפושות ממושך כשכל תחפושת משאירה נדבך נוסף של רשמים והזדהויות של המתבגר, כולל התגובת שחווה מחבריו לקבוצת ההשתייכות.
מסע התחפושות הוא זמני. הוא מופיע בכל רגע נתון כטוטלי בעיני המתבגר. מבוגרים נבהלים כי הוא ניתפס כטוטלי. אולם התחפושת היא בהחלט זמנית (פריק, חנון, פילוסוף, שקדן, שחקן).

אט אט נעשה חדר המגורים של המתבגר דומה למרתף התלבושות שלא היה מבייש כל תיאטרון לאומי המכבד את עצמו, אלא שאין כאן סדר ומלביש, התלבושות זרוקות להן בערימה אליה מתלווה הקריאה הבלתי נמנעת: "אין לי מה ללבוש". משמעותה לעיתים: "החלפתי תחפושת ותפקיד ואינני מצוייד בפריטים הנדרשים לתפקיד החדש,.
העיסוק האינטנסיבי במסע התחפושות משרת את המתבגר להשגת כמה יעדים סימולטנית: עיסוק בגיבוש סכמת הגוף החדשה, עיסוק בתהליך הנפרדות מההורה, המאבק על בניית הזהות המינית והמיקום בחבורת השווים.
לכל תחפושת ותפקיד יש יעד חברתי סוציומטרי: הרצון לבחון את מקומו כמקובל או לא מקובל, מעמדו כמנהיג, כמונהג, כשייך, כדחוי ועוד. לעיתים באה החלפת תחפושת לשרת רצון כמוס או גלוי לשנות קבוצת שייכות או מיקום סוציומטרי. חלק מהמתבגרים מבצעים המשימה בעוצמה וחלק במינון נמוך. ניתן להבין כי מבחינה רגשית ומנטלית מדובר בתהליך מורכב עם מעורבות אינטנסיבית ובו זמנית של פעילויות נוירולוגיות מוחיות בתחומי יכולת מגוונים.
ההתרחשות אצל מתבגרים ליקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז תהיה קשה ומורכבת ולעיתים סוערת.

  • הציר הרגשי משפחתי
על אף כשירות המתבגר לחיי המין הוא נכנס לתקופת המתנה – מורטוריום האוסרת עליו מבחינה חוקית חברתית לממש את הפוטנציאל הגופני לטובת הרחבת שנות חניכות המיועדות לרכישת השכלה.
הרחבת זמן ההמתנה כופה על המתבגר לחיות בתנאים סותרים: מצד אחד הוא מושפע מתהליך גופני הורמונלי המעורר בו דחפים והתקשרויות הנוגעות לקשר זוגי ולמימוש זהותו המינית ומאידך – טבו חברתי, חינוכי ופסיכולוגי,
אוסר עליו ומחייבו להתמקד בעולם החברתי – אקדמי.
מצב פרדוקסלי זה מעורר אי שקט במתבגר בקשר עם בני גילו בני המין השני והוריו.

כיום מקבל אי השקט הדחפי מענה בדרכים סובלימטיביות מותאמות לרוח החברה (אוננות, התעניינות מוגברת במין, עניין אינטלקטואלי) מאבקי כוח ומרד, השתוללויות למיניהן עיסוק בפעילויות גופניות, התחברות לחבורת בילוי והנאה.
המרד ההתבגרותי הוא מטרה פסיכולוגית התפתחותית הבאה לשרת את שלום המתבגר ושלום יחסיו עם הוריו.
ובו זמנית משרת את הריחוק הפסיכולוגי הנדרש לצרכים של נפרדות בדרך לגיבוש זהות חדשה.

בעיה מרכזית אצל מתבגרים היא הוויסות. אך אצל המתבגר ליקוי הלמידה העוצמה מוגברת, בעיקר כשמדובר בקשב ורכוז ומרדנות יתר. כאשר לקות הלמידה מתבטאת בתכנון וארגון , היא גורמת לשיקול דעת מוטעה, לאובדן בקורת המציאות באופן זמני ולנטילת סיכונים תוך חזרה על טעויות שוב ושוב. הגורם השולט בהתנהגותם הוא הדחף המיידי
ולא בקורת המציאות. ישנם הנוטים להסתגרות ולהימנעות מקשר עם הורים וחברים בו זמנית.
כשירותה החלקית של הפונקציה הניהולית עלולה ליצור קשיים בשיקול דעת המחייב תכלול של גורמים, חשיבה תחת פיצול קשב ומודעות בו זמנית למרכיבים שונים בסיטואציה. קשיים בשפה הפנימית עלולים לייצר העדפה להתנהגות המחליפה ביטויי רגש או כוונה, בשל הקושי להביע עצמם מילולית, וכך הם מוצאים עצמם שוב ושוב בעין הסערה "מתנהגים" את רגשותיהן ונשפטים כאלימים.
בית ספר תיכון מציב יעדים אקדמיים ומתבגרים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכז חווים בו מקום של נחיתות, כשלון, פגיעות ומשאלה להרוס ולפגוע במקום המכאיב או להימנע ממנו.

הקושי החברתי גורם להם לבחור חבורת דומים (דחויים כמוהם) וביחד עוצמתם מסכנת אותם יותר.
אפשרויות הבריחה כדרך להביע את תחושת אי השייכות: אלכוהול סמים, בחירה בהתנהגויות פרועות אנטי חברתיות. העצמת הדחייה ממקום של כאילו שליטה במצב – אלה אופציות זמינות ומפתות בהיותן מספקות רגעי חסד של מיתון הכאב הנלווה ללקות.

לעיתים נראה התנהגות מוחצנת כמו: התפרעות, לבוש בוטה ופרובוקטיבי; המשדרת כביכול לעצמם ולסביבתם שהם מעדיפים להיחשב סוטים חברתית ולא לקויים נוירולוגית. תחת מעטה הפרובוקציה ניבטות בעיניים עצב, יאוש וצער, מוסווים באיפור כבד, בכובע או שיער פרוע המסתירים את פניהם, לבוש צעקני, כמונע חשד בקיומו של הכאב. ההתפרעות היא למעשה מנגנון הגנה כנגד הכאב.
אחרים יעדיפו הסתגרות אי יציאה מהבית והימנעות מקשרים חברתיים, התחברות למחשב.
המרד בהורה יתבטא במהלך קיצוני של ניתוק מגע וקשר, של הסתגרות בחדר כמגינים על עצמם שלא תחשף מצוקתם.

אחרים ינועו בצירים מנוגדים של הימנעות ותלות, חוסר אונים ולקיחת סיכונים בו זמנית, וכך יבלבלו את סביבתם ביחס לצורכיהם האמיתיים.

  • הציר השכלי למודי
בתקופת ההתבגרות עולה יכולת ההמללה, המשרתת את הצורך למרוד, ולהתעמת עם הורה או מורה בכתה או עם עמדה פוליטית חברתית, שמנסחים לו הוריו וסביבתו החברתית. הצורך המוגבר בויכוח מילולי משרת את הדרך לגיבוש הזהות הנפרדת. מתבגר לקויי לידה ו/או בעל קשיים בקשב ורכוז, שארגז הכלים שלו אינו עומד בהלימה לכישורים הנדרשים בבית הספר או בחברה, נפגע בחייו הנפשיים.

מתבגר לקוי למידה מרגיש הרגשת נחיתות. מרגיש אשמה ולעיתים גם הוריו, מה שמהווה מכשול להעניק למתבגר עזרה. זעם כלפי מורים ובית הספר המעצימים את חוויית הנחיתות הגורמת לפעול בתוקפנות כלפיהם או להימנע מכל מגע עמם (היעדרויות, נשירה).
תחושת הכישלון מחברת אותם עם קבוצות מהפכניות שמסתפקות בעשייה ללא חשיבה מורכבת או להימנעות טוטלית פן תחשפנה המגבלות. אצל אחדים הנחיתות מקבלת זעם אדיר ואצל אחרים – עצבות או דכאון המסכן את שלומם.
קיים חשש מנשירה או נשירה סמויה ממקום שלמעשה מנציח את לקותם.

תאור התהליך המקביל שעוברים הורים למתבגרים לקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז בשלב ההתפתחותי עצמאות מול תלות:

בתהליך התבגרות המתרחש בצילה של לקוי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז, המשימה ההורית קשה פי כמה.
להורים אלה התמודדויות נוספות לעומת הורים אחרים:
  1. חוויה מתמשכת של דאגה לעתיד המתבגרים מתבטאת בעזרה לימודית. מצבם של הורים חסרי ידע ומיומנויות לסיע למתבגר קשה שבעתיים.
  2. בתהליך התפתחות נורמטיבי ניבנית חוויית האמון בין המתבגר להוריו ולהפך. בהורות למתבגר ליקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז קיימת פגיעה מתמדת באמון הבסיסי של ההורים בנער, בתחושה הקשה ש"לא ניתן לסמוך עליו". תחושת חוסר האמון באה במקום התפעמות, מה שמכאיב לנער עצמו ומחזיר להוריו את הכאב בצורות שונות. הפער בין צורכי התלות של מתבגר לקוי הלמידה למשימת היפרדות ועצמאות, המתרחשת באופן טבעי בגיל הזה, יוצרת אי הבנות ובלבול מתמשכים ביחסים. נבנית מערכת משובשת של החזקה והרפיה, קרוב יתר ודחיית יתר. מנגנון הורי זה מכאיב ומייגע לשני הצדדים.
  3. חרדת הדיווח על מעשים לא ראויים שעשה הנער בבית הספר, ברחוב מותירה הורים רבים בחוויית מתח שוחקת ובתחושה מתמדת של חוסר אונים. נער לקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז זקוק להורה שומר וחזק פסיכולוגית. במקום זה ההורה שלו חלש, מבוהל, חרד ודואג. הורה כזה מבהיל אותו ויוצר בו תחושה של נטישה ובדידות, הגורמת לו להקצין את קשייו כדי לגייס את ההורה וחוזר.
  4. הקושי לנבא את תגובת המתבגר ליקוי הלמידה, אי האמון בו, הצורך להיות בכוננות מתמדת – גורמים להורים לנוע מדפוסים של מתירנות והיענות, סיפוק צרכים מיידי כדי לשמר רגעים של "קשר" טוב מדומה ולפצות על הסבל, לדפוסים של ענישה חמורה, שלילת זכויות, כעס ודחיה, דהיינו "לתקן" בכוח את הלקות או תחושת הזעם על הכישלון הגלוי. הנער הסובל ממילא מקשיי ארגון וניבוי התנהגותו ותוצאותיה, מקבל סביבה חסרת גיבוי בצורה מסיבית יותר, וזו מקשה עליו עוד יותר את ההתארגנות.
  5. קשיים בוויסות, שיבוש בשעון הביולוגי ושאריות קושי סנסורי מוטורי עושים מתבגרים לקויי למידה לבעלי קשיים במעגל החיים היומיומי (יקיצה, שינה, ארגון סדר יום, מעברים מהבית לבית הספר, הפסקת פעילות לטובת מחוייבות, התנתקות מהמחשב טלויזיה, לטובת משימות למידה/בית, מקלחת, סדור ארון קניית בגדים,
    שמירה על הגיינה) – הופכים למוקדי מאבק וקושי המחלישים את ההורה ובעקבותיו את המתבגר המוחלש בלאוו הכי, אך מפגין זאת בעוצמות התנגדות/הימנעות המוערכות ע"י הוריו בבעלות כוח.
  6. ההורים חווים אשמה ובושה: הם מתקשים לתת עצמאות למתבגר מחשש שיצמד לחברת שוליים.
    יודעים שהתנהגויות של הילד נשפטות בטעות ע"י הסביבה כילד מופרע ואלים, והם נשפטים בטעות כמי שאינם יודעים לחנך כנכשלים. לכן נמנעים מיציאה מהבית.
  7. צמצום האפשרויות בעולם החוץ משפחתי וחוויית הנחיתות והתסכול גורמים למתבגר לפרוק זעמו בבית.
    כך בני המשפחה חיים בצל מתח וטרור, שום דבר אינו צפוי נוכח אי היכולת לנבא כהלכה את רצונו או תגובתו של לקוי הלמידה ו/או קשיי קשב ורכוז המתבגר.
  8. האשמה ובקורת מגורמי חינוך גורמת להורה לחוש מאויים. בתגובה הוא לעיתים מאשים ותוקפן, לעיתים נמנע ומוותר. בהיעדר שפה מקצועית מבינה נשפטות התנהגויותיו בטעות על ידי הסביבה כהורות לקויה,
    ולא כתגובה מתמשכת להורות לילד ליקי למידה. בלבול בין סיבה ותוצאה במערכת יחסים מורכבת עם ליקוי הלמידה משבשת את העולם בתוך המשפחה ומחוצה לו. התלות שמנסה ההורה לשמר אצל ילדו המתבגר, נענית חלקית וסלקטיבית על ידי המתבגר. היא מנסה להשאיר את הנער בהשגחת יתר כדי לצמצם התפתחות בעיות בתהליך הבחירה ההתנהגותי החברתי והרגשי של לקוי הלמידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז.
    אולם התלות היא חויה מעייפת ומנוגדת לצרכיו של המתבגר בדרכו להיפרדות. לכן המתבגר מגיב אליה באופן פרדוקסלי: נזקק ודוחה, מורד ומתרחק, חוזר ונעשה תלוי. אי העקביות משקפת חלק מהלקות, מחזירה להורה את חוויית חוסר האמון וחוסר האונים וגורמת לו לנוע בין שתי קצוות ללא עקביות. כך נרקם ומועצם מעגל יחסים קשה וכואב. להורים הנבהלים מעוצמת הכאב ואי הבהירות, חשוב לדעת כי דווקא המעורבות הרגשית הגבוהה שהם מפגינים כלפי ילדם ליקוי הלמידה היא שגורמת להם לנסות ולהתרחק, לנסות דרכים אחרות,
    להתבלבל ולא לדעת מה הנכון. אילמלא חש ההורה מעורבות רגשית כה גבוהה כלפי ילדו, לא היו מתפתחים בו רגשות הוריים מורכבים כל כך. הורים למתבגרים ליקויי למידה – קשייהם רבים יותר. הם נעים בחוויית רעב הורי מתמשך, בהרגשת כאב, חוויית כשלון וקושי. האכזבה מהנער ומקשייו והשחיקה המתמשכת מהתמודדות עם הלקות מחלישות את ההורים עד אי היכולת להבחין בין הנער ללקותו. הורים אלו עלולים ללקות במתירנות יתר כמנגנון הגנה נגד כאב הדחיה שמתעורר בהם.

"הקול ההורי" – שפתם הייחודית של הורים

הקול ההורי הוא התרחשות פסיכולוגית והתפתחותית הנבנית בין ההורה לילדו לאורך שנות גידולו.
דרושה אוזן מוסיקלית להבחין בין הסמוי לגלוי, בין התנהגות מבוטאת לכוונה ומניע מוסתרים.
להורה יש קול הורי אחר לכל אחד מילדיו. הורה לשלושה ילדים הוא בעל שלושה קולות הוריים שונים. הסיבה לכך היא שכל ילד "צובע" את ההורה שלו בצבעים ייחודיים לו, למבנה אישיותו ולנתוניו המולדים. טמפרמנט התינוק, כשירותו הנוירולוגית והפיזית, צורתו החיצונית, מינו ובהמשך תכונות גלויות נוספות – בונות מערכת השפעות על ההורה.
מערכת זו נבנית באופן שונה משל אחיו הקודמים או אלו שיבואו אחריו.
ילדים לקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז יעוררו קולות שונים בהוריהם לעומת אחיהם התקינים.
לרב מדברים ההורים בשתי שפות: "בוגרית", השפה הדבורה המשרתת אותם במיגוון תפקודי החיים (עברית, אנגלית, צרפתית ועוד), והשפה ההורית. השפה ההורית מבוססת על הבוגרית, זוהי אותה שפה עברית, אנגלית וכדומה,
אך המשמעות שלה שונה מהשפה "הבוגרית". דרכי הביטוי בה הורה מדבר על ילדו עם מחנכים, הורים אחרים,
אינה דומה במהותה הפסיכולוגי לדו – שיח בוגרי, שיתקיים בינהם בכל נושא אחר.
מחנכים ומטפלים שאינם מודעים לשפה ההורית האוניברסלית נוטים לבלבל בין השפות ולהמשיך לדבר עם ההורה ב"בוגרית" במקום בהורית, וכאן הם נכשלים.

"הקול ההורי" נולד ומתפתח מ – 4 מוקדי השפעה ברצף בין 2 צירים מצטלבים:
  1. היבטים התפתחותיים בהורות: מסע מתמשך בין הורה לילד – מהפנטזיה על ההורות והילד ואל ההורות והילד הקונקרטיים.
  2. היבטים מערכתיים ואקולוגיים: "של מי הוא הילד" חלוקת תפקידים בין ההורים למערכות חינוכיות וחברתיות.
  3. העברה בין דורית: מה הורישו לי הורי ומה אוריש לילדי.
  4. ההורה כפרט: יחסים ומאבקים בין שלושת מבני העצמי – העצמי הפרטי, העצמי המקצועי והעצמי ההורי.

מודל הקול ההורי

מודל הקול ההורי
נוכחות ארבעה גורמי ההשפעה במעשה ההורי הגלוי או בקול ההורי הסמוי משתנה כל הזמן.
לעיתים קיימת בינהם חפיפה, לעיתים הלימה ולא פעם יחסי קונפליקט או הסתרה: מרכיב אחד מתעצם על מנת להסוות נוכחותו של מרכיב אחר.

יחסי הגומלים בין ארבעת המרכיבים בהורות לילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז שונים במהותם מילד תקין. עדין בכל קשר הורה – ילד יש יחסים יחודיים, המאפיינים רק אותם.

תינוק בעל מאפיינים נוירולוגיים, שיוגדר בעתיד כלקוי למחידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז, נולד כתינוק רגיל.
הוא מספר את סיפורו בהיבטים תפקודיים והתנהגותיים, שלרב אינם מרמזים להורה על קשייו העתידיים. לאורך זמן רב יפנה אליו ההורה כאל תינוק רגיל בשעה שילדו נזקק לעיתים להורות אחרת. הפער בין הגלוי לסמוי במפגש ההדדי יקבל פרשנויות, המכאיבות לשני הצדדים, ויותיר אחריו משקע כבד של רגשות אשמה, כשלון, הורות לא מספיק טובה,
ילד מאכזב ועוד.

הידיעה שבחלק מהמשפחות יש העברה גנטית, בה הורה אחד נושא לקותו ומוריש לילדו, מעוררת לא פעם קשיים נוספים.

הורים לילדים לקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז צריכים ללמוד שפה לקותית, שיוכלו להבין את ילדם ולסייע לו. מניעי פעולתו ורגשותיו של ילדים לקויי למידה שונים פעמים רבות מאלה של אחיו או של בן גילו ללא הלקות.
אי הבנתם מוביל לא פעם לטעות ולנזק. לכן, יש צורך להרחיב את תובנות ההורה לגבי אופיה של הלקות ודרכי ביטוייה. הורה לילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז מוזמן ללמוד שפה לקותית כהרחבה לשפתו ההורית, ולבנות ממנה גישה ייחודית של הוראה מתקנת הורית.

הוראה מתקנת הורית היא שפה הורית נלמדת המעניקה להורה בו זמנית ידע, הבנה ומיומנויות, תואמת לצורכי הילד על פי גילו וצרכיו ההתפתחותיים. למידת השפה והמיומנויות הנגזרות ממנה מאפשרת להורה לחוש פחות חסר אונים,
פחות אשם, ויותר בעל יכולת ומסוגלות להתמודד עם צרכיו של ילדו בבית, עם אחיו, עם חבריו בחוץ ובבית הספר.
היא מאפשרת להורה להיות שותף פעיל בתהליכי השינוי שעובר ילד במוקדי חייו האחרים, כך לתרום להעצמת המתערבים הנוספים, להקיף את הילד במבוגרים משמעותיים המשמשים לו סוכני שינוי והתחזקות.

עבודת האבל ההורית

ההורות נבנית לרב כתשובה לצורך קיומי בסיסי של המשכיות והנצחה. הילדים נולדים מצויידים ב"תיק משימות" – מצוות ההמשכיות שתיכננו להם הוריהם. התיק נבנה לענות על צורכי ההורים, משאלותיהם הגלויות והכמוסות.

כך למשל, ילדים בכורים נולדים להעניק להורים חוויית הורות ראשונה. אחיהם נולדים מתוך רצון להרחבת המשפחה, שלילד הבכור יהיו אחים. יש בנים שנולדים להיות בן זכר לאחר בת ולהפך. ילדים אחרים נולדים להנצחה משפחתית, מילוי חלל שהותיר מותו של בן משפחה קרוב ויקר, פיצוי על אובדן לאחר לידת ילד בעל צרכים מיוחדים, ילדים "יקרים" הנולדים לאחר שנות המתנה ארוכות ועוד.

לרב כרוכה לידתה של הורות בבניית פנטזיה (במודע/לא מודע) לגבי תפקידו ומשימותיו של הרך הנולד.
הפנטזיה ההורית הולכת ומתעצמת בתקופת ההריון ומושפעת מגורמים רבים: רקע תרבותי, מערכת ערכים, מבנה משפחתי, מעמד סוציואקונומי, אישיות האדם, הרקע המקצועי. לכך מצטרפות השפעות מהתקשורת באמצעות עולם הספרות הכתובה, המדיה החזותית והמידע האלקטרוני.

במפגש הראשון בין הורה לילדו מתחיל מסע ארוך של פרידה מהפנטזיה, מהתינוק המדומיין, כפי שנבנה אצל ההורה במהלך ההריון ובתקופה שקדמה לה, לטובת התיידדות וקבלת התינוק הקונקרטי – זו אחת המשימות ההוריות הראשונות הבונות את "הקול ההורי".

מלאכת הפרידה מהפנטזיה וההתיידדות ההדרגתית עם הילד הקונקרטי משולה לתהליך נפשי של עבודת אבל.
ככל שהילד הממשי דומה לילד הפנטזיה ומממש אותה, כך תהיה עבודת האבל קצרה, קטנה וקלה להתמודדות.
ככל שגדול הפער, כך תהיה המלאכה הנפשית ארוכה ממושכת וקשה להורה. כאשר אין תיוג מיידי, ויש סימני לקות (בהתנהגות) שלא מאובחנים, המעידות על שונות הילד, כך גדלה המהומה הנפשית.

תינוק מתחמם לאט או בעל טמפרמנט קשה, בעל הפרעה בוויסות או בתחושתיות, מעורר בהוריו עליות ומורדות בחוויית ההורות. המשגת תהליך ההתקרבות וההתחברות בינהם אינה כוללת את הגדרת עבודת האבל, כפי שקורה אצל ילדים עם צרכים מיוחדים וגלויים ומאובחנים מיידית. לכן, עצם הגילוי המאוחר של המצוקה ההורית בקרב הורים לילדים לקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז יתרום למצוקות נוספות, כמו תחושת אשמה, חרדה וכשלון.

עבודת האבל לנוכח הפער בין הפנטזיה למציאות אינה ארוע חד פעמי. ככל שיתקדם מסעם המשותף ההתפתחותי כן יפתח שוב ושוב העולם הנפשי ההורי לצפיות ופנטזיות של תיקון, אכזבה לנוכח הפער, לשלבים מחודשים בעבודת האבל ולצפיה תיקון בשלב הבא, עד לרגע קבלה והתארגנות מחדש עם הילד הקונקרטי, בהתאמת ההורות והצפיות לילד.

השלבים בעבודת האבל ההורית
  1. שלב הידיעה וההלם
  2. שלב התגובות הרגשיות ב"שליליות": כעס, תוקפנות, זעם.
  3. מנגנוני הגנה הוריים: הכחשה, השלכת אשמה, עשיית יתר , מסע קניות SHOPPING.
  4. שלב התגובות הרגשיות ה"חיוביות": בכי, עצב, דכאון וצער.
  5. שלב הנוסטלגיה: דפדוף באלבום הזכרונות.
  6. לב הארגון מחדש (ריאורגניזציה)
גילוי קשיי הילד ומצבה העכשווי של המשפחה יאפיין את אופן התמודדות של המשפחה: האם זה ילד ראשון במשפחה, אם יש בני משפחה אחרים הסובלים מהלקות, משאבים מנטליים ומשפחתיים, משאבים כלכליים, חסינות הזוגיות, ההיסטוריה הפרטית של כל הורה בעמידה בלחצים ומשברים וארועים חריגים אחרים במשפחה.

התקוה הנבנית – שעם אינטנסיביות הטפול יגיע הילד לשלב החיים הבא כשהוא תקין וללא הלקות – מתנפצת מחדש כשנוכח ההורה לגלות את השפעתה של הלקות גם בשלב הבא. כך נוצרים מחזורים של תהליכי אבלות, מלווים בתהליכי התמודדות וקבלת הלקות פעם אחר פעם. בחלקם המודעות ברורה יותר, חלקם מתחוללים באופנים סימבוליים וסמויים יותר, אך הם תמיד שם.

  • שלב הידיעה וההלם
מכיוון שמדובר בלקות נוירולוגית סמויה מהעין (המאפיינים הגלויים אינם מתקשרים מיידית עם הלקות),
אופן הגילוי והאבחנה הפורמלית מתרחשים בדרך מורכבת מאבחון תסמונת פיזית גלויה.

הורים המתארים חשדותיהם כבר בינקות המוקדמת נוכח מאפייני תינוק, בעל טמפרמנט קשה, קשיי וויסות ביולוגיים, איחורים בהשגת אבני דרך התפתחותיים, קשיים מבעיות רפואיות (דלקות אוזניים כרוניות, ברונכיט, רגישות סנסורית), פנייתם לא תענה בהתאם לחשד; במקום, יתהוו חוויית אשמה (אם תהיו רגועים הוא יהיה רגוע).

העדר ידע ופרמטרים מדידים מדוייקים לקשר הסבוך בין מאפיינים מוקדמים של הלקות למאפיינים בגיל מאוחר יותר – מאפשרים לצוות המקצועי לדחות את האבחון וההכרעה, ולהשאיר במעקב ללא אמירה ברורה, או אף לבטל את החשש ההורי. תגובות אלה מאפשרות להורים מודאגים לדחות את הקץ.

יש הורים שנחשפים לחשד בעקבות פניה של גננית מוטרדת המזהה קושי ומבקשת לבדוק. תגובות ההורים מגוונות ולעיתים מאופיינות בהפניית כעס כלפיה.

כשחשד הגננת תואם לחשדות ההורה הוא עשוי להירתם למשימה בצורה קלה יותר. הורים אחרים יגיבו בשל ההלם בהתעלמות או יצאו למסע איסוף עדויות על הגננת ועל ילדם. המכנה המשותף: ערעור האיזון שנבנה במשפחה וסביב הילד. קיום החריגה יותיר זעזוע ובעקבותיו מגוון תגובות שכיחות: הלם, עצירה, קפיאה, רצון לא לנוע ולחכות מה ילד יום. עיכוב או השהייה זו חשובים, כי הם מאפשרת עיבוד של הפער בין ילד הפנטזיה לילד המציאות.

תגובת ההלם חשובה גם אם היא גוזלת זמן לפניה לאבחון, כי היא מאפשרת להורה לבנות הגנה מרבית על עצמו מפני הזעזוע העמוק שהגילוי עלול לעורר אצלו. למי שכבר חשד, נותן ההלם מקום להפוגה קצרה ולתחושה של "לא עוד לבד" במאבק.

  • שלב התגובות הרגשיות ה"שליליות" (כעס, תוקפנות, זעם)
שלב זה הוא הנוכח והמורגש ביותר ביחסים בין הורים לסביבה החינוכית והטיפולית ומאופיין באי הבנות ו"קלקול" יחסים. כשחוסמים רגשות אלו מלהפנותם החוצה, הם עלולים להפנותו כלפי הורה אחר או הילד.

למרות שתגובות אלו נחשבות כ"שליליות" יש בהן אלמנט מרפא, מועיל וחשוב ויש לעודד הורים לחוות תחושות אלה כגורם מקדם בתהליך ההסתגלות לחיים עם ילדים לקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז.

לעיתים מהווה כעס, זעם ותוקפנות דרך לא מודעת של ההורה הכואב לבטא את תחושת חוסר האונים מול "מה שנפל עליו". בדרך זו הוא מגיב על ההבנה כי מהלך גידולו של ילד זה יהיה שונה משל אחיו או שונה מהפנטזיה שליוותה את היווצרותו. לעיתים יש בביטוי רגשות אלה נסיון "להרוס" את המבשר (מורה, מאבחן, מטפל) כמו בספור של "שלגיה" המראה לאם החורגת את האמת ותגובתה הראשונה היא להרוס את המראה (בבחינת אם אין מבשר לא תהיה בשורה). התגובות הרגשיות מבטאות בעוצמה ובגלוי את הכאב של האתור והאבחון והנסיון להילחם בבשורה.

מורה הנתקל בתגובות אלו יכול לשמש מיכל, אמפתיה לכאב ההורי.

כשנמנע מההורה מפגש עם הסביבה המאפשרת ומכילה רגשות קשים, הוא כולא אותן בתוכו. כעס וזעם הם רגשות שטבעם לפרוץ החוצה כמו זרם מים אדיר הכלוא בתוך ההר המחפש פרצה לצאת. בהיעדר יכולת לבטא תחושות אלה החוצה, הן תפרוצנה פנימה. הורה כלפי הורה או כלפי הילד. התפרצויות אלה עלולות להרוס זוגיות ומשפחה. הסטטיסטיקה מלמדת כי בשל ההורות הקשה, הנדרשת מהורים לילדים לקויי למידה ו/או ען קשיי קשב ורכוז,
גדול שעור הגרושין והפרידות בהשוואה למשפחות מקבילות. אצל משפחות אחרות החוות כעס באופן מותר וגלוי ומוכלות כהלכה התהליך הפוך: חיזוק הזוגיות והתאחדות הורית לטפול בילד ובקשייו.

מקומו של ההורה כגורם מווסת עבור הילד נגזר גם מחווית המטפל כגורם מווסת של ההורה. מתקיימת מערכת שלמה של יחסים מקבילים של מכיל ומוכל המאפשרים לכל המעורבים לבטא בביטחה, תוך שהם שמורים ומוכלים,
וכך לשחרר אנרגיה נפשית חיונית להמשך ההתמודדות. הילד "לומד" מההורה על דרכי ההתמודדות עם לקותו: ההורה לומד מהמטפל, הילד מהמטפל וחוזר חלילה.

  • מנגנוני הגנה הוריים: הכחשה, אשמה, עשיית יתר  (OVERDOING) מסע קניות (SHOPPING).
תגובה לידיעה כי הילד סובל מלקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז מעוררת לעיתים קרובות בהורים צורך פנימי עמוק להגן על עצמם ו/או על ילדם. יש בהגנה זו נסיון לשמור על המקור הנרציסטי ההורי, הרואה בילד סוג של הרחבה ושיכפול עצמי. לכן, כל פגימות בילד נחווית כפגימות של ההורה עצמו. פגימות זו מחייבת תהליך מגן המונע פגיעה בערך ובדימוי העצמי ומאפשר שמירה על איזון נפשי.

הכחשה מסכנת את בריאותו הנפשית של הילד היות שקשייו מוסברים בתהליכים שניתנים לשליטה (חוסר מוטיבציה) והוא מבחינתו מתעלם לחלוטין מהחלק האוביקטיבי שאינו בר שליטה עצמית והמחייב עזרה ספציפית. הכחשה מזיקה לדימוי העצמי של הילד (אם תרצה תוכל, אין דבר העומד בפני הרצון) ומעכבת התהליך הטיפולי.

הוויכוח התקשורתי סביב לקויי למידה ו/או קשיי קשב ורכוז גורר הורים להכחשה בשל פרסומים לא אחראיים.
הקושי באבחון גורם לעמימות המחזקת בשלבים מסויימים את ההכחשה כי מדובר בהפרעה מבנית מוחית קבועה.

השלכה אשמה: תגובת הגנה של ההורה מתוך צורך לחפש הסבר להופעת הלקות "אצלו". ההורה המאויים מנסה לשחרר עצמו ואת הורותו מהתהליך המכאיב לקבלת אחריות על הלקות ומהכרה בה כגורם מבני קבוע בחייו ובחיי ילדו. כך משליכים ההורים את האשמה על מערכת החינוך, וזו בחזרה על ההורים וחוזר חלילה.

לעיתים קרובות מופיעה השלכת אשמה כמנגנון הגנה ביחסים בין ההורים. יש המחפשים אצל ההורה השני את הלקות אם בשל רקע גנטי או בשל מחלוקות חינוכיות בינהם (בגלל הוותרנות שלה היא מקלקלת אותו.. אם היה עושה כמוני…).

בלקות אלמנטים מגוונים הנוגעים לתחומי חיים רבים, לכן הטפול בו רב גווני. בסוגי אבחון שונים כמו:
אבחון הפסיכודידקטי או באבחון הפסיכולוגי נותנים תוצאות ומגוון המלצות לטפול, ולא עושים בדרך כלל סדר עדיפויות. ההורה המצוי בראשית מסע האבל עלול למצוא עצמו כואב ומבולבל, כמה לטפולים מיידיים שיחסלו את הלקות ולהחזיר הפנטזיה שניתן יהיה להחזיר לעצמו את הילד התקין.

מסע ריבוי הטפולים מעיד על פניקה, חושף את קושי ההורה להשלים עם הלקות ורצון לחסלה. עשיית היתר של ההורה מחלישה את כוחותיו ומשדרת לילד שהוא מקולקל וזקוק לתיקון. במקרים כאלה מומלץ על אדם, בין אם זה ההורה או איש מקצוע, המרכז את כל הטפולים סביב הילד ומקשר בין המטפלים השונים.

עשית יתר היא דרך של ההורים להתמודד עם חוסר האונים והחרדה.

ההורה יוצא למסע קניות SHOPPING בחיפוש אחר טפולים ומטפלים המבטיחים טפול מהיר בלקות. נזכור שבעולמנו המודרני והתקשורתי יש זמינות לטפולים שונים, לעיתים שרלטניים וחסרי אחריות. ההורה בשיא השבר הרגשי עלול ליפול קורבן לכל מיני הבטחות ורעיונות. מנגנוני הוויסות שלו אינם מספקים בשל הזעזוע שעבר.

החיפוש אחר דרך מהירה שתעלים הלקות היא פיתוי המצוי עמוק בעבודת האבל. הבטחות לא מבוקרות בפרסומת ובתקשורת מאפשר מפגש מסוכן ובעייתי של ההורים מחפשי מנגנון הגנה זה.

מסע הקניות היה בעבר צורך נוכח בעבודת האבל ההורי מתוך כמיהה להשיג חוות דעת מקצועית חדשה,
שתיסתור את מימצאי חוות הדעת הקודמת המכאיבה. אולם כששפע המומחים מייצד סתירות בהבנת הלקות ודרכי הטפול, ההורים יוצאים מבולבלים.

  • שלב התגובות הרגשיות ה"חיוביות": בכי, עצב, דיכאון וצער
תגובות אלו מתוייגות כחיוביות כי הן זוכות לאמפתיה, קבלה, הזדהות, הכלה ולגיטימציה שחסרות מצד מחנכים ומטפלים.

תגובות אלו חיוניות להורה כי הן מאפשרות ביטוי של מועקות רגשיות רבות: ויתור על הפנטזיה, הבעה ושיחרור ונטילציה של המצוקה הנילווית לאובדן הפנטזיה, הכאב נוכח הידיעה על קשיים צפויים לילד ולו, עמימות ופחד מהלא נודע שצופן העתיד ובעיקר – הקושי המתמשך בעבודת השינוי הארוכה והמפרכת.

יש הורים שהבעת העצב היא סימן לחולשה, והם נמנעים ממנה. יש החוששים לרחמים. יש הרואים בכך הודאה בלקות וכניעה לה.

הורה המאפשר לעצמו הבעת רגשות במידה, בזמן ובמקום הנכונים, מגלה כי הרגשות משחררים ומאפשרים התפנות להתמודדות. זה מביא להתגייסות אחרים (מחנכים, מטפלים, בני משפחה). הבעת הצער הופכת אותם לנגישים לעזרה יותר מהמלחמה בתסמונת ובאחרים.

לעיתים מגבירה הבעת העצב את חוויית הבושה והנחיתות של הורים ובני משפחה, הודאה בדבר "קלקול" בחייהם. הימנעות מהבעת רגשות נובעת מנסיון מתמשך של ההורה להגן על עצמו ולהדוף חלקים בתוכו המקבלים את הלקות. מאבק פנימי זה בין קבלה לדחיה, בין הכרה להכחשה, בין כאב להתעלמות, היא חלק בלתי נפרד מעבודת האבל ההורית, והוא בעל תפקיד חיוני בתהליך המתמשך.

  • שלב הנוסטלגיה: "דפדוף באלבום התמונות"
שלב זה ידוע בתהליך שעוברים אנשים המתאבלים על אדם שנפטר. באופן שונה וסימבולי קיים שלב זה בחיי ההורים לילדים הסובלים מלקויי למידה ו/או עם קשיי קשב ורכוז. עבודת האבל ההורי מתרחשת בו זמנית עם המשך ההורות המעשית לאותו הילד, ועל כן נוכחותה בחיי ההורים היא באופן ייצוגי וסמלי ופחות קונקרטי.

שלב הנוסטלגיה מתבטא בנסיון לשמור על הילד במסגרות חינוכיות רגילות, מתוך רצון להרגיש שהילד רגיל.
"כל עוד יש לו חברים נשאיר אותו כאן". תחושה שהמשך השתייכותו למסגרת רגילה מאפשרת הסתרה של לקותו, מאפיינת תפיסה הורית שכיחה ומתוחזקת נפשית ע"י מנגנון הנוסטלגיה.

  • שלב בארגון מחדש (ריאורגניזציה)
המשפחה לומדת לארגן את חייה, לקבוע את סדרי העדיפות ואת דרכי הפעולה מתוך קבלת הלקות כנוכחת קבועה בחיי הילד ובני המשפחה. זהו שלב דינמי ומשתנה. קבלת הלקות וההתמודדות עמה מצד הילד וההורים, פרושה ללמוד לחיות עם מידה של עמימות ואי בהירות. עם הגדרת מטרות בהווה, הטמעת דפוסי הורות חדשים וצפיה מתמדת להשתנות שתבוא בעתיד. השתנות תכופה מאפיינת כל הורות בזכות גדילת הילד והתפתחותו כמו גם כניסת מאפיינים חדשים למשפחה (אח חדש, שינוי כלכלי, השתנות צורכי ההורים בחייהם ובעבודתם. לכך מצטרפים שינויים בלקות ובדרכי ביטויה, היקפה ומידת השפעתה על הילד. שלב זה מכיל תהליך מחזורי של קבלה והסתגלות עם בניית פנטזיה חדשה להמשך והתמודדות מחודשת עם השינוי, שמכתיבות הגדילה וההשתנות הטבעית של הילד.

לארגון מחדש במשפחה יש כמה מוקדים וכל משפחה בוחרת להתמקד ברלבנטי לה:

  • חלוקה אחרת של התפקידים בין ההורים לעומת העבר.
  • שמירה על חלוקת התפקידים הקיימת תוך הכנסת דרכי מימוש חדשים לתפקידי ההורים.
  • רכישת מיומנויות הוריות מותאמות לקות.
  • ניצול חדש של כלל משאבי המשפחה בחלוקה אחרת בין כל בני הבית (זמן הורי, משאבים כלכליים, סדר יום, עזרה הדדית בין אחים וכד'). בהתחה נדרשת השקעה להסתגלות, אך אח"כ יש שחרור משאבים לטובת משימות חדשות בהמשך.

משפחות רבות מתקשותת בתהליך כי הן חסרות את הידע הנדרש. לעבודת האבל קצב משלו אצל כל אחד מבני המשפחה, כך שיכולה להיווצר אי התאמה או אי אחידות בין השלבים השונים המתחוללים בו זמנית אצל בני משפחה שונים. שלב הריאורגניזציה עשוי להגיע במועדים שונים אל כל אחד מבני הבית בעוד אחרים כבר יהיו בשלב הבא של עבודת האבל.

  • "הקול ההורי" מאפייני הצרכים ההוריים
"הקול ההורי" מאופיין בארבעה צרכים ספציפיים על פי ג'רלד קפלן (1970):
  • חוסר ידע – הידע מחזיר להורה את תחושת השליטה על חייו וחיי ילדו, מסייע לארגון מחודש של החיים. הידע יהיה צעד ראשון בונה אמון בין ההורה למומחה המקצועי.
  • חוסר מיומנויות
  • חוסר באוביקטיביות
  • חוסר בדימוי עצמי מקצועי – ההורה חש חוסר אונים ואי בטחון ביכולתו לפעול באופן שונה ומותאם לילד, ולכן הוא מוכן להכניס במקומו גורם מקצועי אחר.
חשוב לחפש דרך לשילוב ההורה בעשייה הייחודית על – מנת למנוע היחלשותו והישארותו מאחור גם במקרים בהם נדרש טפול של מומחה.

"הוראה מתקנת" הורית
להורים בגישה של הוראה מתקנת נדרשות מיומנויות דומות לאלה הנדרשות ממורים ואנשי טפול אחרים,
העוסקים בהקניית מיומנויות חברתיות בגישה של הוראה מתקנת. דרך פעולתם דומה ושיתוף הפעולה בינהם עשוי להביא להגדלת השינוי בילד ובהורים וביחסים בינהם.

  • נוכחות הורית שומרת
ילדים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז מתקשים לרסן, לווסת או לתכנן את פעולתם מול מטרה רצויה. כשהכישירות הנוירולוגית משובשת נדרש גורם חיצוני שיעבוד בשרות הילד כשהוא מחוייב לעמוד בדרישות היום יומיות.

 עקרונות הנוכחות ההורית השומרת:
  • הנוכחות מספקת חווית שמירה ומיקוד.
  • מאפשרת להורה התערבות בזמן אמיתי ותיקון תוך כדי תנועה של שגיאות אימפולסיביות שהילד עלול לבצע.
  • נוכחות מבוגר יכולה לשמר התמקדות ומיקוד של הילד ולהחזירו למוקד כל אימת שהקשב בורח.
  • נוכחות שומרת חושפת את הילד לזולת עצמי מיטיב. הנוכחות מווסתת ומקילה על ההפנמה הממירה.
  • נוכחות הורית – אין הכוונה שההורה נדבק לילד ומונע ממנו עשיה עצמית, כי אם נוכח בחדר ועוקב ממרחק מסויים, חוזר ומתקרב לפי הצורך, תמיד בכוננות שמירה לחזור ולהתערב בטרם תפרוץ הסערה או יתעורר הכשלון הבא.
  • ההורה צריך למצוא את דרך הביניים בין להיות נוכח ובין לא להתערב שלא לצורך. לעיתים הילד חש חוץ, מאויים ולא חופשי לפעול בספונטניות הלקותית שלו ומשליך על ההורה השומר את זעמו. לעיתים יגיב הילד בדחיה: לך מפה! כאשר כוונתו אל תלך מפה ותראה לי כי אינך נבהל ממני, נשאר ומוכיח עמידה בתסכול ואכפתיות.
  • במקרים בהם המבוגר לא יהיה נוכח, הילד ידאג לגרור אותו אליו. אלא שההיגררות גוזלת כמעט את אותו זמן שהיה נדרש לנוכחות שומרת ונעשית בתנאים פחות מיטיבים: כתגובה של המבוגר, ולא ביוזמתו, מתוך כעס על הזמן שהופר ועל ההתנהגות הלא נאותה.


לסכום,
  1. נוכחות שומרת אינה עולה על הזמן הנדרש מנוכחות מתקנת לאחר מעשה
  2. איכותה של היוזמה עולה לאין שיעור על איכות התגובה.
  3. יכולת הלמידה החיובית של הילד עולה בהרבה.
  4. עם הזמן הילד משתמש ברמזי המבוגר, ללא צורך בנוכחות הורית אינטנסיבית.

  • בניית שגרה (רוטינה) משפחתית
השיגרה מקלה על תפקוד הילד ועל מעורבות הורית נוכחת ושומרת משום שהרוטינה משמשת תחליף יעיל לשיבושים בשעון הביולוגי אצל ילדים רבים לקויי למידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז.

השיגרה מקלה על עמימות ואי בהירות, משפרת מעבר בין מצבים ופעולות ונחרטת בזכרון. כך יוצרת הרוטינה מערך שלם הנשען על ניבוי ורמזים. הכנסת סדר לאורח החיים מגבירה את רמת האוטונומיה והעצמאות. מתפנה מקוםלהכנסת דרישות נוספות לילד לפי עקרון העדיפויות.

  • הטרמה
כמו בהוראה מתקנת העוסקת ביכולת המבוגר הנוכח להקדים ולפעול למטרת מניעה, עליו לסייע לילד לבחור ולהחליט להתכונן בטרם מעשה. כך בונה ההטרמה את הידיעה בטרם תוצאה, מכינה את הילד לבאות. לאחר תרגול הילד מאמץ אסטרטגיית עבודה בעצמו. ההטרמה משמשת גם כאמצעי מכין לקראת מצבי מעבר או שינוי. מעבר לא מתוכנן מגביר אצל הילד את תחושת חוסר השליטה וחוסר האונים, מקופחות רגשית ולפיכך גם את הנטיה למרדנות וסרבנות. כשיש התרעה יש זמן להתארגן ומתחזקת תחושת השליטה.

ההטרמה בונה לילד תוכנית ומאפשרת זמן היערכות הנדרש.

  • תיווך והמללה
תיווך – ממקד אותו לגירוי החשוב, מקדים עיקר לטפל ומסייע בבניית תגובה מותאמת ודרכי ביטוי נכונות.

המללה – מעניקה לילד הבעה מילולית במקום ביטויי ההתנהגת. היא מאפשרת לילד להכיר ברגשות הפורצים ממנו דרך התנהגותו. המללה יוצרת חוויה של הכרה ברגשות הילד ולגיטימציה שההורה נותן לרגשות אלה. יכולת ההורה לפעול תוך שהוא מכיר את ההרגשה, אך שומר ומונע את ההתנהגות – בונה תחושת מוגנות אצל הילד. המללה מאפשרת הפרדה בין רגש לביטוי. מספקת אפשרות להביע את הרגש רק בדרכים מקובלות בנורמה המשפחתית.

  • משגוח (דמות משגיחה ומכוונת)
ההורה הנוכח כמשגוח מהווה גורם חיצוני המחזיר את הילד למוקד ומאפשר תיקון כל אימת שעליו לחזור למסלול הנכון. ההורה מעניק לו "רמזים" בזמן אמת לגבי הסטיה ונותן לו הנחיות כיצד לתקנה. היעדרות ההורה מתפקיד זה עלולה לחשוף את הילד שוב ושוב לתיסכול של גילוי תוצאה לאחר מעשה. באמצעות המשגוח רוכש הילד הצלחות בזמן אמת, ולומד להשתמש באסטרטגיה שהועברה לו.

  • משוב (פידבק) ותיקון
מרגרט מהלר (1975) תארה את האפשרות של הילד בשנת חייו השניה להתרחק מההורה על ידי התקרבות להורה מידי פעם לצורך "תידלוק". ילד שרק ביסס יכולותיו המוטוריות (ויודע ללכת) נבהל מהגילוי שהוא מתפקד לבד בעולם. לכן, הוא רץ להורה, נצמד אליו פיזית, מתדלק, זוכה להתפעלות ההורה ממנו, מפנים וחוזר לבצע התרחקות.

ילד לקוי למידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז מוצא עצמו מתרחק ונבהל, אך לא מוצא דרך לחזור להורה.
הוא מגיב בפניקה ונאלץ לעצור בגלל דרישת הורה אוסרת ולא מתפעלת (למשל: תפסיק לרוץ). ילד כזה יחסר נוכחות הורית וייוותר עם ערך שלילי.

ניתן לשפר את המצב על ידי שימוש בחיזוקים על הצלחותיו. בהדרגה יגדלו מעגלי המרחק והאוטונומיה ירבו התגובות העצמיות של הילד וישמרו הלאה ע"י הפידבק המתקן.

  • מיון ובחירה
סדר עדיפויות המציין מה יטופל קודם ומה אחר כך מלמד את הילד מהו העיקר ואת זכותו לנוח או למעוד בתחומים טפלים. התייחסות לכל משימה כחשובה תיצור הרגשת אשמה, בושה וחוסר אונים . התמקדות מזמנת הצלחות ובעקבותן תיקון הערך העצמי.

אנשים בוגרים לקויי למידה ו/או הסובלים מקשיי קשב ורכוז

התעניינות בלקוי הלמידה הבוגר היתה מינורית עד תחילת שנות התשעים, והדבר בא לידי ביטוי בפרסומים מעטים בכתבי עת מקצועיים בתחום ( 1992PALLOWAY, PATTON &). התעוררות אינטנסיבית חלה בעשור האחרון לאחר שחדרה ההבנה כי הפרעת לקות למידה אינה חולפת לה עם הגיל, וכי היא מלווה את האדם לאורך מעגל חייו (GAJAR ,1992; NJCLD ,1994). בנוסף, הלכה וגברה ההבנה כי אבחון לקות למידה בתקופת הילדות הצעירה אינו מתאים לאבחון לקוי למידה בגיל בוגר מבחינת הנושאים הנבדקים ומיגוון התחומים, שאמורים להיכלל באבחון. ניתנת תשומת לב לעובדה שהסימפטומים המאובחנים בגילאים הצעירים משתנים עם הגיל – חלקם מתמתנים חלקם מחמירים (1990, GERBER). לעיתים צצים ומופיעים סימפטומים חדשים אשר לא באו לידי ביטוי קודם לכן. בנוסף, ההשלכות של הפרעת לקות למידה על היבטים רגשיים וחברתיים מקבלות משמעות ובולטות בצורה שונה בגיל הבוגר (מרגלית וטור כספא, 1998; שני ,1999; OSMAR, 1997 ; SILVER ,1993).

נבו ושני (2003) מציעים מודל תפיסתי של הפרעת לקות למידה.

על פי המודל באבחון ובטפול בלקויי למידה אצל מבוגרים יש לקחת בחשבון שישה פרמטרים: קוגניטיבי, רגשי, אישיותי, חברתי, משפחתי ותפיסת היכולת העצמית.

מה כולל כל אחד מהחלקים?

  • אישיותי –  קבלה עצמית, אחריות, סובלנות, גמישות וכדומה.
  • רגשי חברתי –  פתיחות לשוחח אודות ההפרעה, יחס לסמכות, יצירת קשרים חברתיים וכדומה.
  • תפיסת יכולת עצמית – מידת יעילות אסטרטגיות למידה ושיטות שהנבדק אימץ לעצמו לעקוף את מוקדי הקושי, דרכי פיצוי.
  • משפחתי –  מעורבות ההורים, מידת תמיכתם, היחס ללקות, הכחשה, עידוד והתעלמות
  • קוגניטיבי – הישגיו ויכולותיו של הבוגר ביכולות ובמיומנויות הבאות: כתיבה, זכירה, הבנה, דיבור, תפיסה מרחבית, חשבון, קשב ורכוז ותכנון.

מבוגרים ליקויי למידה ו/או בעלי קשי קשב ורכוז מתקשים לעיתים קרובות למצוא את מקומם ולהשתלב באופן מוצלח בעולם התעסוקתי. מחקרים בנושא מצביעים על כך שליקויי למידה מועסקים לרוב במקצועות בעלי סטטוס נמוך יותר, מקבלים משכורות נמוכות יותר, שיעורי האבטלה באוכלוסיה זו גבוהים יותר ויכולתם לקיים חיים עצמאיים מבחינה כלכלית כמבוגרים נמוכה יותר DICKSON, 2002) KRANSTOVER 1989 ; MURRAY,2003).
מבוגרים לקויי למידה לא תמיד זוכים לקבל התאמות או סיוע בשלבים של הכשרה מקצועית, מבחני מיון והשתלבות בעבודה.

נלווה את לקוי הלמידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז הבוגר בהיכנסו לעולם התעסוקה:


קושי לזהות את תחום העיסוק המתאים:
לעיתים ליקויי הלמידה מתקשים בבחירה המקצועית שתהיה מותאמת ליכולתם ולחולשותיהן. כאן נדרש תהליך יעוץ תעסוקתי אשר במהלכו הנועץ הופך יותר ויותר מודע לכישוריו השונים ולנטיותיו המקצועיות, מכיר טוב יותר את העולם התעסוקתי ומסוגל לגבש לעצמו בעזרת פסיכולוג תעסוקתי את הכיוונים להמשך דרכו בעולם העבודה
(1995, DEBETTENCOURT; CAROL & PONTEROTTO, 1995 ).
לדוגמא: מבוגר לקוי למידה שקשייו ממוקדים סביב התארגנות לקויה, הפרעות בקשב ורכוז וקושי לעבוד בלחץ זמן, אינו מתאים לתפקידים הדורשים הספק מיידי בזמן מדוד. עדיף לכוונו לתפקיד שמאפשר עצמאות, גמישות וניהול זמן לפי הקצב האישי שלו. ליקוי למידה,
שניחן ביצירתיות ויכולת מילולית גבוהה יכול, למשל, לעסוק ביצירת כתבות תעודיות בתחום החינוך בטלויזיה (צדוק-לויתן וברונז 2004). בעבודה זו רמת

הגירויים האינטלקטואליים גבוהה יחסית ומאפשרת לשמור על עניין לאורך זמן, הוא יכול לעבוד בקצב האישי שלו והתפוקה איננה נמדדת במהירות הביצוע.

קושי לעבור בהצלחה את תהליך המיון לתפקיד:

תהליך המיון לתפקיד כולל לעיתים קרובות מבחני מיון שונים (כגון: מבחני אינטליגנציה אינדבידואליים, מבחני סימולציה בקבוצה, שאלונים למילוי בכתב יד, ראיון אישי אצל פסיכולוג, ראיון אצל מעסיק וכדומה). כל אחד ממבחני המיון הללו עלול להכשיל את לקוי הלמידה ו/או הסובל מקשיי קשב ורכוז הבוגר בשל קשייו בקריאה, כתיבה, בגלל קצב העבודה האיטי, בשל תקשורת בין אישית, קשיי קשב ורכוז ועוד. לצערנו, נושא ההתאמות במבחני המיון טרם מוסד כהלכה. במקומות עבודה לא תמיד מכבדים את זכותם של ליקויי הלמידה ו/או בעלי קשיי קשב ורכוז לקבל התאמות/הקלות. יותר מכך, ישנם מעסיקים שירתעו מהעסקת אדם ליקוי למידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז, ויעדיפו מועמד ללא קשיים על פניו. כאן נידרשת העלאת המודעות הציבורית לצורך במתן התאמות וסיוע לליקויי למידה במבחני המיון לעבודה, מתוך הנחה שכאשר יתקבלו לתפקיד המתאים יוכלו לתרום רבות ולהצליח מאד בשל כישוריהם הטובים (PITONIAK & ROYER, 2001).

קושי לעבור בהצלחה את ההכשרה הבסיסית:

במהלך ההכשרה ניתנים לרוב הסברים מילוליים. יש צורך לקרוא חומרים כתובים, לעמוד במבחנים מסויימים ותוך זמן קצר ישנה ציפיה שהמועמד כבר יגיע לרמת תפקוד סבירה. לאדם הבוגר לקויי הלמידה ו/או בעל קשיי קשב ורכוז יש לעיתים קושי לקרוא ולהבין חומר רב, קושי להבין הוראות הנאמרות במהירות, קושי לעמוד בזמנים המוקצבים למבחנים וכדומה. יש לסייע ללקויי הלמידה להסביר למעסיק מהי לקות למידה ולבקש סיוע. כאן נדרש תהליך אישי לשיפור המודעות העצמית והבטחון העצמי המאפשרים לליקויי הלמידה לקבל את עצמו על נקודות החוזק והחולשה שלו, ולא לחשוש לבקש ולקבל סיוע. בעזרת אימון אישי יוכל לקוי הלמידה ללמוד לסנגר על עצמו ולומר את דבריו בביטחה.

קושי לעמוד בדרישות במקום העבודה:
לקוי למידה לעיתים מתקשה להתארגן בלוח זמנים קצר (להגיע בזמן לעבודה, לסיים מטלות בזמן) להתמודד עם עומס, לחץ ודרישות רבות בו זמנית ועוד. יש לסייע לבוגר לקוי הלמידה לבחון האם סוג זה של תפקיד מותאם לקשייו,
לייעל את מידת ההתארגנות שלו, וכן להסביר למעסיק את קשייו ואת התנאים שיאפשרו לו לתרום במידה הטובה ביותר בעזרת תהליך של אימון אישי.

קושי להשתלב מבחינה חברתית במקום העבודה:
ישנם בוגרים לקויי למידה המתקשים ביצירת קשרים חברתיים חדשים ובהשתלבות חברתית במקום עבודה חדש.
כאן נדרש תהליך של אימון אישי המסייע ללקוי הלמידה להתיידד עם אנשים במקום העבודה, ליצור יחסי אמון וחברות. לעומתם, ישנם בוגרים לקויי למידה אחרים הזקוקים לגירויים חברתיים ולאינטראקציות בינאישיות רבות.
אלה יופנו לתפקידים בתחום המכירות למשל (צדוק לויתן וברונז, 2004).

קושי להתמיד במקום התעסוקה:
הספרות המחקרית מצביעה על תחלופה גבוהה של מקומות עבודה אצל ליקויי למידה, אם כתוצאה מפיטורין על רקע קשייהם להשתלב ולעמוד בדרישות המעסיק ואם כתוצאה מהתפטרות על רקע נטייתם של לקויי למידה להשתעמם מהר והצורך שלהם בגיוון (צדוק-לויתן וברונז, 2004). נמצא כי לרוב ארועים אלו מתרחשים כאשר הבחירה התעסוקתית מלכתחילה לא היתה מתאימה ואז יש צורך לקיים תהליך יעוץ תעסוקתי שבו נבדקות אופציות טובות יותר אשר תאפשרנה לליקויי הלמידה להישאר במקום העבודה לאורך זמן, ואף להתקדם ולהגיע לתפקידים בכירים (וינקלר, 1997).

הצלחה במקום העבודה, סיפוק ומיצוי עצמי:
כדי לסייע לליקוי הלמידה להצליח בעולם העבודה, נדרש אבחון מעמיק קוגניטיבי, רגשי ואשיותי (שני ונבו 2003) המאפשר התערבות יעילה יעוצית וטפולית. היעוץ התעסוקתי יקח בחשבון את מכלול מאפייניו של לקוי הלמידה במישור הקוגניטיבי ובתהליכים תוך אישיים של עיבוד והפנמת הלקות, הכרה בכוחות וביכולות של הפרט כמו גם בחולשות ובקשיים (צדוק לויתן וברונז 2004). האימון האישי יסייע לליקוי הלמידה במציאת תפקיד מתאים בסביבת עבודה מתאימה, ילווה אותו בכל שלבי ההסתגלות למקום העבודה החדש ויקדם אותו לקראת השגת היעד הנכסף של תחושת סיפוק ומיצוי היכולת העצמית.


בביליוגרפיה
  1. וינקלר, י. (1997) ליקויי למידה והכוונה מקצועית, פרספקטיבה – בטאון אורטון דיסלקציה ישראל.
  2. לינור, ע., סלון, מ. (1990) , מבוא לפסיכולוגיה, פסיכולוגיה התפתחותית, יחידה 8, האוניברסיטה הפתוחה.
  3. מרגלית, מ. וטור כספא ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו – התפתחותי רב מימדי, פסיכולוגיה ז' (1), 64-76.
  4. צדוק – לויתן, א. וברונז, ר. (2004) מבוגרים בעלי לקות למידה: מאפייני הצלחה בעולם התעסוקה, אדם ועבודה כרך 13 מס' 1-2, עמ' 44-60.
  5. פלוטניק ר., 2008,לגדול אחרת: עולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעלי לקויות למידה, קשב ורכוז, הוצאת ספרים יסוד.
  6. רפאל – לב, י' (1993), הריון – העולם הפנימי, זמורה – ביתן, תל אביב.
  7. שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים – אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפרולטה למדעי החברה.
  8. שני, ד. ונבו ב. (2003) אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים: הצעה למערכת אבחון, פרספקטיבה – בטאון אורטון דיסלקציה ישראל.
  9. שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים – אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה.
  10. Bronfenbrenner. U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Harvard University Press.
  11.  Bronfenbrenner. U. (1986). "Ecology of the Family as a Context for Human Development", Development Psychology, 22: 723-742.
  12.   Caplan, G. (1970)' The Theory and Practice of Mental Health Consultation, Basic Books, N. Y.
  13.  Debettencourt, L. U. et al. (1995). Career development services offered to postsecondary students with learning sdisabilities. Learning Disabilities Research and Practice. 10 (2), pp. 102-107.
  14.  Dickson D. L., & Verbeek R. L. Wages (2002). Differences between college graduates with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilites, vol. 35 (2) p. 175.
  15.  Gajar, A. (1992). Adults with learning disabilities: Current and future priorities. Journal of Learning Disabilities, 25, 507-519.
  16. Gerber, P. J., Schnieders, C. A., Paradise, L. V., Reiff, H. B., Ginsberg, R. J., & Popp, P. A. (1990). Persisting problems of adults with learning disabilities: self – reported comparisons from their school – age and adult years. Journal of Learning Disabolities' 23' 570-573.
  17.  Greenspan, S. I. (1992). Infancy and Early Childhood: The Practice of Clinical Assessment and intervention with Emotional and Developmental Challenges, International Universities Press, Inc., Madison' Connecticut.
  18.  Greenspan, S. I. & Wieder, S. (1993). "Regulatory Disorder" In: Zeanah C. H. (ed), Handbook of infant Mental Health, Guilford Press, N. Y
  19.  Greenspan, S. I. Chair (1994) Diagnostic Classification: 0-3: Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of infancy and Early Childhod, Arlington, Va: Zero To Three. National Center for Clinical infant Programs.
  20.  Greenspan, S.I (1998), The Growth of Mind And the Endangered Origins of Intelligence, Preseus Books, Massachusetts.
  21.  Kranstover, L. L., Thurlow, M. L., & Bruiniks, R. H. (1989). Special Education graduates versus non – graduates. A Longitudinal study of outcomes. Career Development For Exceptional Individuals, 12' 153 – 166.
  22.  Mahaler, M. S., Pine, F. & Bergman, A. (1975). The Psychology Birth of The Human Infant: Symbiosis and individuation, Basic Books, N. Y
  23.  National Joint Committee on Learning Disabilities. (1994). Learning Disabilities Issues on Definition. In Collective perspectives on issues affecting learning disabilities (pp. 61-66). Austin, TX:PRO-ED.
  24.  Osmar, B. (1997). Living Together with Learning Disabilities and ADHD – A family guide. New – York: Wiley.
  25.  Patton, J. R., & Polloway, E.A. (1992). Learning disabilities: the challenges of adulthood. Journal of Learning Disabilities, 25, 410 – 415.
  26.  Pitoniak, M. J., & Royer, J. M. (2001). Testing Accommodations for examinees with disabilities: A review of psychometric legal and social policy issues. Review of Educational Research. Washington. Vol. 71 (1).
  27. Silver. L.B (1993). The secondary emotional, Social and family problems found with children and adolescents with learning disabilities. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 2, 295-308.

קרא עוד:

לקות למידה – אבחנה

ליקוי למידה – מלון מושגים

ליקוי למידה לא מילולי

סרטים מסבירים בנושא ליקויי למידה

"אין דבר בלתי שווה, מהתייחסות שווה לאלה שאינם שווים"
הרבי מקוצק
atararot@gmail.com | 055-6822-582 | 09-7717-099
גלילה לראש העמוד
דילוג לתוכן